Das Ende der stei­ner­nen Lern­fa­brik? – Mani­fest einer Schu­le in vir­tu­el­ler Rea­li­tät

Das Ende der stei­ner­nen Lern­fa­brik? – Mani­fest einer Schu­le in vir­tu­el­ler Rea­li­tät

ver­fasst von Johan­nes Gra­pen­tin, Flo­ri­an Sochat­zy und Mar­cus Ventz­ke

Wozu haben wir heu­te noch Schu­len? Und wel­che Funk­ti­on geben wir ihnen? Zuneh­mend erschei­nen Schu­len in der Gegen­wart wie die alter­tüm­li­chen und welt­frem­den Ein­rich­tun­gen einer ande­ren Epo­che — nach skur­ri­len Regeln geführt und ohne wirk­li­chen Bezug zum Leben der Gegen­wart. Die öffent­li­chen Schu­len der Gegen­wart sind Bau­wer­ke, daher an bestimm­ten Orten loka­li­siert und Teil einer regio­na­len und über­re­gio­na­len Ver­wal­tung. Sie sind zudem nicht sel­ten per­so­nell unter­be­setzt und bau­lich maro­de. Gegen Bil­dungs­un­ge­rech­tig­keit sind sie schein­bar macht­los und der Kern ihrer Tätig­keit scheint immer noch oft das Aus­wen­dig­ler­nen leb­lo­ser Infor­ma­ti­ons­par­ti­kel zu sein.

Die­se zeit­li­chen, räum­li­chen, orga­ni­sa­to­ri­schen, per­so­nel­len und nicht zuletzt inhalt­lich-didak­ti­schen Struk­tu­ren des gegen­wär­ti­gen Bil­dungs­sys­tems sind für moder­ne Bil­dungs­zie­le über­wie­gend unge­eig­net, da sie immer noch dar­auf zie­len, dass alle Ler­ner in vor­ge­ge­be­nen Zeit­ein­hei­ten das­sel­be ler­nen und nach ein­heit­li­chen Maß­stä­ben beur­teilt wer­den. Noch immer prägt nicht das Begrei­fen, Erfah­ren, Ver­ste­hen und Abs­tra­hie­ren die Lern­bio­gra­fie der Schü­le­rIn­nen, son­dern das Memo­rie­ren eines bestehen­den Fak­ten- und Wis­sens­ka­nons.

Am Über­gang zur digi­ta­li­sier­ten Welt steht unse­re Gesell­schaft jedoch vor völ­lig anders­ar­ti­gen Her­aus­for­de­run­gen, und folg­lich muss auch Bil­dung unter ver­än­der­ten Vor­zei­chen gedacht wer­den.

Wir benö­ti­gen

  • lebens­na­he, auf die Her­aus­for­de­rungs­fel­der der Gegen­wart und Zukunft bezo­ge­ne Lern­ge­gen­stän­de,
  • indi­vi­du­el­le Lern­we­ge, die zu fle­xi­blen, inter­es­sens-, sach- und lern­stands­be­zo­ge­nen Grup­pen­bil­dun­gen füh­ren
  • pro­blem­lö­sungs­ori­en­tier­te Lern­sze­na­ri­en, die bis­he­ri­ge Erar­bei­t­uns- und Ver­ar­bei­tungs­kon­ven­tio­nen über­schrei­ten,
  • eine umfas­sen­de, the­men- und medi­en­ba­sier­te Per­sön­lich­keits­bil­dung, die es ermög­licht, sozia­le Kom­pe­tenz, ästhe­ti­sches Bewusst­sein und emo­tio­na­les Ver­ant­wor­tungs­ge­fühl aus­zu­prä­gen.

Wenn in der Gegen­wart Bil­dung als die wich­tigs­te Res­sour­ce für die Ent­wick­lung eines moder­nen Gemein­we­sens beschrie­ben wird, so ist damit die best­mög­li­che indi­vi­du­el­le Ent­fal­tung mensch­li­cher Poten­tia­le gemeint; nicht mehr aber die Imple­men­tie­rung und Abruf­bar­keit mög­lichst ähn­li­cher oder gar glei­cher Fer­tig­kei­ten bestimm­ter Grup­pen.

Moder­ne Bil­dung rich­tet sich auf

  • die Ent­wick­lung von Krea­ti­vi­tät und Hand­lungs­fä­hig­keit in unbe­kann­ten Situa­tio­nen,
  • Mög­lich­kei­ten per­sön­li­cher For­mung, Ver­wirk­li­chung und ‘Neu­erfin­dung’ in einer sich stän­dig ver­än­dern­den Welt.

Moder­ne Bil­dung erfor­dert daher die Ent­wick­lung von varia­blen Pro­blem­lö­sungs­kom­pe­ten­zen mög­lichst vie­ler Ler­ner, die sich als ver­netz­te Krea­ti­ve ver­ste­hen und sie för­dert des­halb die Fähig­keit jedes Ein­zel­nen,

  • sich von Vor­find­li­chem distan­zie­ren,
  • es kri­tisch ana­ly­sie­ren,
  • bekann­te Hand­lungs­mus­ter und Wis­sens­be­stän­de neu grup­pie­ren und
  • Fehl­stel­len durch Neu­schöp­fun­gen aus­fül­len zu kön­nen.

Schu­le in vir­tu­el­ler Rea­li­tät (VR-School) als poten­ti­el­ler 

Bil­dungs­er­neue­rer

Die tech­ni­sche Ent­wick­lung im Bereich der vir­tu­el­len Rea­li­tät (VR) ist bereits heu­te so weit gedie­hen, dass immer­si­ve Räu­me und Set­tings mög­lich sind. Fal­len­de Anschaf­fungs­kos­ten für Hard­ware-Aus­stat­tun­gen und eine ste­tig wach­sen­de Aus­wahl an ver­füg­ba­ren VR-Erfah­rungs­wel­ten sto­ßen der­zeit die Tür zu einem Mas­sen­markt für vir­tu­el­le Rea­li­tät weit auf. Aug­men­ted und Vir­tu­al Rea­li­ty ver­las­sen damit die Sphä­re wis­sen­schaft­li­cher Test­la­bo­re und media­ler Modell­pro­jek­te. Sie wer­den in Kür­ze zur All­tags­kul­tur gehö­ren. Folg­lich erhebt sich die Fra­ge, inwie­weit VR auch ele­men­ta­rer Bestand­teil von Bil­dungs­vor­gän­gen wer­den kann . Auf Grund­la­ge der rasan­ten tech­ni­schen Ent­wick­lung las­sen sich nun Lern­räu­me den­ken und umset­zen, die zunächst schul­er­gän­zend und in einem nächs­ten Schritt schul­er­set­zend sein könn­ten. Die gro­ßen Tech-Unter­neh­men arbei­ten wohl an Mög­lich­kei­ten, den Bil­dungs­markt mit Hil­fe der AR/VR-Tech­nik umzu­wäl­zen – und das glo­bal. Kom­plet­te VR-Schu­len, die von Tech-Unter­neh­men bedürf­nis­ge­recht ent­wi­ckelt und betrie­ben wer­den, sind längst kei­ne Uto­pie mehr. Aus die­sem Grund ist es heu­te zwin­gend erfor­der­lich, sich auf eine der­ar­ti­ge Schu­le in vir­tu­el­ler Rea­li­tät auf theo­re­ti­scher Ebe­ne, aber auch auf Grund­la­ge prak­tisch-empi­ri­scher Erfah­run­gen, vor­zu­be­rei­ten.

Das Insti­tut für digi­ta­les Ler­nen hat zu die­sem Zweck eine Toch­ter­fir­ma, die Digi­ta­le Lern­wel­ten GmbH (DLW) gegrün­det, um sich die­ser Auf­ga­be zu ver­schrei­ben. Im fol­gen­den fin­den sich die theo­re­ti­schen Grund­la­gen einer der­ar­ti­gen Schu­le, eine Kon­zep­ti­on für eine prak­ti­sche Umset­zung ist bereits in Arbeit.

Die im Insti­tut für digi­ta­les Ler­nen unter dem Pro­jekt­ti­tel “We Are School” ent­wi­ckel­te Schu­le in vir­tu­el­le Rea­li­tät soll die Basis unter­schied­li­cher Lern­räu­me sein, die, unab­hän­gig von mate­ri­ell-räum­li­chen Gege­ben­hei­ten, ein Erkennt­nis­um­feld für Ler­nen­de und Lehr­um­feld für Unter­rich­ten­de bereit­stellt.

Alle fol­gen­den For­de­run­gen müs­sen sich jeder­zeit einer theo­re­ti­schen, empi­ri­schen und prak­ti­schen Hin­ter­fra­gung jeder­zeit stel­len.

  1. Die Schu­le in vir­tu­el­ler Rea­li­tät basiert lern­theo­re­tisch auf dem Kon­struk­ti­vis­mus und möch­te die Inter­de­pen­den­zen von äuße­ren Rah­men­be­din­gun­gen und inne­ren Gestal­tungs­pro­zes­sen von Schu­le und Ler­nen in der digi­ta­len Welt neu bestim­men. Sie bie­tet die Mög­lich­keit zur Nut­zung digi­ta­len Mehr­werts wie auch zur Ent­wick­lung digi­ta­len Neu­werts.
  2. Ler­nen wird ver­stan­den als inklu­si­ve Suche nach Lösun­gen. Der Zugriff auf Infor­ma­tio­nen ist dabei eine not­wen­di­ge Bedin­gung unter­richt­li­cher Arbeit, nicht ihr Ziel.
  3. Die 21-cen­tu­ry-skills (Krea­ti­vi­tät, Kom­mu­ni­ka­ti­on, Kol­la­bo­ra­ti­on und kri­ti­sches Den­ken) bil­den den päd­ago­gisch-didak­ti­sche Rah­men bei der Ent­wick­lung von Erfah­rungs-, Ana­ly­se-, Anwen­dungs- und Refle­xi­ons­be­rei­chen der Schu­le in vir­tu­el­ler Rea­li­tät. Die­sem Rah­men wer­den fach­di­dak­ti­sche Kom­pe­tenz­mo­del­le und The­men­auf­be­rei­tun­gen hin­zu­ge­fügt.
  4. Lern-, Arbeits- und Erfah­rungs­räu­me wer­den völ­lig neu kon­zi­piert. Erkennt­nis­se aus Archi­tek­tur­psy­cho­lo­gie, päd­ago­gi­scher Raum­for­schung, inter­na­tio­na­ler Schul­bau­for­schung, etc. die­nen als Grund­la­ge für eine Neu­kon­struk­ti­on und -bewer­tung des schu­li­schen Lebens- und Arbeits­raums und kön­nen damit erst­ma­lig kon­se­quent umge­setzt wer­den.
  5. Didak­ti­sche Reduk­ti­on der fach­li­chen The­men führt nicht zu einem qua­li­ta­ti­ven Ver­lust in der Art, dass Lern­ge­gen­stän­de von den sie tra­gen­den Ide­en und Kon­zep­ten iso­liert wer­den. Media­le Prä­sen­ta­tio­nen ermög­li­chen gene­ti­sches Ver­ste­hen. Aus­wahl­ent­schei­dun­gen und Vor­ge­hens­wei­sen wer­den trans­pa­rent gemacht.
  6. Die auf Spra­che und gedruck­ten Text ver­ein­sei­tig­ten media­len Dar­stel­lungs­wei­sen des Papier­druck­zeit­al­ters wer­den diver­si­fi­ziert. Die oft­mals unzu­rei­chen­den The­men- und Pro­blem­re­prä­sen­ta­tio­nen der ana­lo­gen Medi­en­welt wer­den in Erfah­rungs­sze­na­ri­en auf­ge­löst, die dem mensch­li­chen Wahr­neh­mungs- und Ver­ar­bei­tungs­ver­mö­gen ent­spre­chen: Zustän­de und Pro­zes­se blei­ben auch in media­len Reprä­sen­ta­tio­nen Zustän­de und Pro­zes­se, wer­den also als Ver­har­rung und Bewe­gung dar­ge­stellt. Abs­trak­ti­ons­be­ding­te Kom­ple­xi­täts­ver­dich­tun­gen wer­den also besei­tigt, wenn sie ver­ste­hens­ver­hin­dern­de Bar­rie­ren dar­stel­len.
  7. In den Erfah­rungs­wel­ten der Schu­le in vir­tu­el­ler Rea­li­tät wer­den mensch­li­ches Han­deln und gesell­schaft­li­che Struk­tu­ren nicht grund­sätz­lich text­lich kodiert. Sie wer­den medi­al “huma­ni­siert” bzw. “rehu­ma­ni­siert”, da Men­schen in beweg­li­chen, dich­ten Bil­dern und Situa­tio­nen den­ken.
  8. Ver­tief­te und erwei­ter­te digi­ta­le Ana­ly­se­mög­lich­kei­ten wer­den zur metho­di­schen Arbeit in den Fächern genutzt.
  9. Dif­fe­ren­zie­rung wird zum Stan­dard: wie in einem Open-World-Adven­ture füh­ren unter­schied­li­che Wege zu unter­schied­li­chen Vari­an­ten, Schwer­punk­ten und Lern­ge­gen­stän­den.
  10. Indi­vi­dua­li­sie­rung ist ein Grund­prin­zip der Schu­le in vir­tu­el­ler Rea­li­tät. Das meint zum einen den indi­vi­du­el­len Zugang zu Erfah­rungs- und Arbeits­be­rei­chen. Dazu gehört die jeder­zei­ti­ge Spei­che­rung und Ver­füg­bar­ma­chung eige­ner Erfah­run­gen, Vor­ge­hens­wei­sen, Arbeits­er­geb­nis­se. Zum ande­ren bedeu­tet Indi­vi­dua­li­sie­rung die dia­gno­se­ba­sier­te Gestal­tung indi­vi­du­el­ler Lern­we­ge und Lern­stands­prü­fun­gen. Indi­vi­dua­li­sier­bar sind aber auch die Bedin­gungs­fel­der des Ler­nens: bau­li­che Aus­stat­tungs­si­mu­la­tio­nen, Raum­dar­stel­lun­gen, Licht­ver­hält­nis­se, Weg­füh­run­gen etc.
  11. Eine tech­nik­ge­stütz­te Dia­gno­se indi­vi­du­el­ler Lern­vor­aus­set­zun­gen, -eigen­ar­ten und -ergeb­nis­se ist die Grund­la­ge zur Ent­wick­lung indi­vi­du­el­ler Lern­sze­na­ri­en.
  12. Schu­le in vir­tu­el­ler Rea­li­tät lebt von der Betei­li­gung ihrer Nut­zer – Par­ti­zi­pa­ti­on der Leh­ren­den und Ler­nen­den bei der Gestal­tung der Lern­räu­me ist ele­men­ta­rer Bestand­teil die­ser Schu­le, weil damit Eigen­ver­ant­wor­tung geför­dert und Wirk­sam­keits­er­fah­rung ermög­licht wer­den.
  13. Leh­ren­de und Ler­nen­de haben jeder­zeit Sou­ve­rä­ni­tät über ihr Agie­ren inner­halb der VR-Erfah­rungs- und Arbeits­räu­me.
  14. Die Schu­le in vir­tu­el­ler Rea­li­tät ist eine sozia­le Schu­le. Die Leh­ren­den haben die Mög­lich­keit ihr beruf­li­ches Selbst­ver­ständ­nis zu wan­deln, sich von Wis­sens­ver­mitt­lern zu Lern­be­glei­tern zu ent­wi­ckeln. Sie ver­ste­hen sich als Exper­ten (fach­lich), Mode­ra­to­ren (didak­tisch), Men­to­ren (sozi­al) und Wei­ter­ler­nen­de (indi­vi­du­ell). Leh­ren­de wer­den von der im digi­ta­len Zeit­al­ter irri­gen Fik­ti­on befreit, wonach sie über The­men und ihre Medi­en exklu­siv ver­fü­gen, sie ver­tei­len und zugäng­lich machen. Ler­nen­de sind in der Schu­le in vir­tu­el­ler Rea­li­tät (Mit-)Gestalter der The­men und Arbeits­auf­ga­ben, ihrer Sozi­al­be­zie­hun­gen und ihres raum-zeit­li­chen Umfelds. Schu­le in vir­tu­el­ler Rea­li­tät wird per­ma­nent kon­struk­tiv hin­ter­fragt und wei­ter­ent­wi­ckelt. Neue fach­li­che Erkennt­nis­se wer­den als Updates imple­men­tiert .

Die Schu­le in vir­tu­el­ler Rea­li­tät ermög­licht also die hoch­dif­fe­ren­zier­te und indi­vi­dua­li­sier­te För­de­rung in neu­en Raum-Zeit-Ver­hält­nis­sen, auf indi­vi­du­el­len Lern­we­gen, unter Ent­wick­lung von Kom­pe­ten­zen, auf dem Weg zu “intel­li­gen­tem Wis­sen”.

Die Grund­la­ge der Kon­zep­ti­on und Umset­zung von Schu­le in vir­tu­el­ler Rea­li­tät ist nicht ein unre­flek­tier­ter Tech-Hype, son­dern die Not­wen­dig­keit von Ver­än­de­rung auf der Basis ver­tief­ter Erkennt­nis­se. Dabei müs­sen Fra­gen aus unter­schied­li­chen Dis­zi­pli­nen bedacht und erforscht wer­den. Eini­ge davon fin­den sich auf die­ser Gra­fik:

Das Insti­tut für digi­ta­les Ler­nen wird sich die­sen Fra­gen stel­len und gemein­sam mit Part­nern aus Poli­tik, Wirt­schaft und Wis­sen­schaft Schu­le in vir­tu­el­ler Rea­li­tät kon­zi­pie­ren und erfor­schen. Wir freu­en uns auf Input und kon­struk­ti­ver Kri­tik aus der Com­mu­ni­ty

„And the win­ner is… das mBook.” — again.

And the win­ner is… das mBook.” — again.

Das mBook Geschich­te hat bei der dies­jäh­ri­gen Ver­lei­hung des Prei­ses Schul­buch des Jah­res die Gold­me­dail­le in der Kate­go­rie „Gesell­schaft“ gewon­nen. Nach­dem die ers­te Gene­ra­ti­on der digi­tal-mul­ti­me­dia­len mBooks des Insti­tuts für digi­ta­les Ler­nen im Jahr 2016 mit dem Son­der­preis für digi­ta­le Bil­dungs­me­di­en aus­ge­zeich­net wor­den war, unter­strei­chen das Georg-Eckert-Insti­tut für Inter­na­tio­na­le Schul­buch­for­schung, der Didac­ta-Ver­band und die Bun­des­zen­tra­le für poli­ti­sche Bil­dung mit der dies­jäh­ri­gen Preis­ver­lei­hung, dass die Digi­ta­li­sie­rung des Lehr- und Lern­mit­tel­be­reichs fort­ge­setzt wer­den muss. Die Schu­len sind drin­gend dar­auf ange­wie­sen, den digi­ta­len Mehr­wert für einen zeit­ge­mä­ßen Unter­richt nut­zen zu kön­nen.

Das von Flo­ri­an Sochat­zy und Mar­cus Ventz­ke her­aus­ge­ge­be­ne mBook Geschich­te ist dabei gleich in meh­re­ren Hin­sich­ten revo­lu­tio­när. Es ist zum einen ein län­der­über­grei­fen­des Buch, das auf einer syn­op­ti­schen Zusam­men­füh­rung der Geschichts­lehr­plä­ne aller 16 Bun­des­län­der basiert und bun­des­weit ein­ge­setzt wer­den kann.
Zum ande­ren führt die­ses Buch ein nied­rig­schwel­li­ges und auf die schu­li­schen Abläu­fe per­fekt abge­stimm­tes Lizenz­mo­dell in die ver­krus­te­ten Ver­triebs­struk­tu­ren für Lehr- und Lern­mit­tel ein. Die­ses netz­ba­sier­te Modell hat sich als vol­ler Erfolg erwie­sen: Das mBook Geschich­te wird von Schu­len und Leh­re­rIn­nen in allen Tei­len der Bun­des­re­pu­blik gekauft. Zudem wur­de die bereits für das mBook Geschich­te NRW ent­wi­ckel­te Nut­zer­grup­pen­dif­fe­ren­zie­rung auch bei der Erar­bei­tung des mBook Geschich­te ein­ge­setzt und wei­ter­ent­wi­ckelt: Indi­vi­dua­li­sier­te Zugän­ge erlau­ben die Ver­bin­dung von Schü­ler- und Leh­rer­buch. Unter­rich­ten­de bekom­men damit den punkt­ge­nau für ein­zel­ne Buch­ele­men­te abge­stimm­ten Zugriff auf zusätz­li­che Mate­ria­li­en. Dazu gehö­ren etwa Hin­wei­se zur Unter­richts­pla­nung und -gestal­tung, the­ma­ti­sche Kon­tex­te, Mus­ter­ant­wor­ten, Tafel­bil­der, Hin­wei­se zur För­de­rung des Kom­pe­ten­zen­er­webs, Anre­gun­gen zur Hand­lungs­ori­en­tie­rung etc.

Das mBook Geschich­te ver­weist auf den dis­rup­ti­ven Wir­kung der Digi­ta­li­sie­rung im Bil­dungs­be­reich: Jahr­zehn­te­lang ein­ge­fah­re­ne Kon­ven­tio­nen bei Ver­la­gen, Schu­len und Bil­dungs­trä­gern – etwa die Seg­men­tie­rung des Mark­tes in Bun­des­län­der oder ana­lo­ge Ver­triebs­struk­tu­ren – wer­den sich eben­so radi­kal ändern wie Video-Strea­ming die Fern­seh­nut­zung revo­lu­tio­niert. Zwei Tat­sa­chen sind daher bemer­kens­wert: Zum einen, dass gera­de die­ses mBook Geschich­te in die­sem Jahr Schul­buch des Jah­res gewor­den ist und zum ande­ren, dass die mBook-Spar­te des Insti­tuts für digi­ta­les Ler­nen im Som­mer 2017 von den Cor­nel­sen Bil­dungs­ver­la­gen mit dem Anspruch gekauft, die mBook-Kon­zep­ti­on als Modell für die eige­nen Digi­ta­li­sie­rungs­be­mü­hun­gen zu nut­zen.

Das mBook Gemein­sa­mes Ler­nen – Inklu­si­on im Unter­richt kon­kret gestal­ten

Das mBook Gemein­sa­mes Ler­nen – Inklu­si­on im Unter­richt kon­kret gestal­ten

Aus­gangs­punkt mBook Geschich­te NRW

Das mBook Geschich­te für Nord­rhein-West­fa­len wird seit 2014 zunächst im Rah­men eines Ent­wick­lungs- und For­schungs­pro­jekts mit der Medi­en­be­ra­tung NRW an etwa 40 Pro­jekt­schu­len ein­ge­setzt. Die­ses mit finan­zi­el­ler Unter­stüt­zung des Lan­des NRW ent­wi­ckel­te mBook der ers­ten Gene­ra­ti­on ver­deut­lich­te, dass sich Digi­ta­li­sie­rung von Unter­richts­mit­teln nicht in der Dar­stel­lung des Ana­lo­gen mit digi­ta­len Mit­teln erschöp­fen kann (gedruck­te Schul­bü­cher als PDFs). Der­ar­ti­ge Digi­ta­li­sa­te ändern näm­lich an den gän­gi­gen Kon­ven­tio­nen des Unter­rich­tens, der Kom­mu­ni­ka­ti­on zwi­schen den am Lern­pro­zess Betei­lig­ten und der Schul­or­ga­ni­sa­ti­on als sol­cher nichts.

Mit Blick auf die Poten­tia­le digi­ta­ler Tech­nik kann und muss eine tat­säch­li­che Digi­ta­li­sie­rung des Ler­nens jedoch viel mehr sein: Sie führt zu grund­le­gen­den Ver­än­de­run­gen des Ver­ständ­nis­ses von Erkennt­nis­pro­zes­sen und wie sie zu orga­ni­sie­ren sind, weil digi­ta­le und mul­ti­me­dia­le Tech­ni­ken fach­me­tho­di­sche Arbeits­pro­zes­se ver­tie­fen und erwei­tern, weil sie bis­lang unmög­li­che oder unbe­kann­te Kom­mu­ni­ka­ti­ons­mög­lich­kei­ten eröff­nen und – nicht zuletzt – weil sie vie­le der lan­ge bekann­ten, prak­tisch jedoch nie ange­mes­sen umge­setz­ten didak­ti­schen Her­aus­for­de­run­gen auf­grei­fen und sie mit unter­richts­taug­li­chen Rea­li­sie­rungs­mög­lich­kei­ten ver­se­hen.

Zu die­sen Her­aus­for­de­run­gen zäh­len auch Diver­si­tät und Inklu­si­on. Inklu­si­ver Unter­richt für Schü­le­rin­nen und Schü­ler aller Her­künf­te, kul­tu­rel­len Prä­gun­gen und Anla­gen ist das zen­tra­le Para­dig­ma einer moder­nen Schul­ent­wick­lung. Es umfasst nicht nur den Anspruch, den gesell­schaft­li­chen Reich­tum an Fähig­kei­ten, Sicht­wei­sen und Inter­es­sen abzu­bil­den, son­dern möch­te die damit ver­bun­de­ne Diver­si­tät auch zur Grund­la­ge einer demo­kra­ti­schen und chan­cen­be­wuss­ten Schul- und Unter­richts­kul­tur machen. ‚Abwei­chun­gen’ wer­den dabei nicht vor allem als Pro­blem, son­dern als Gestal­tungs­auf­ga­be wahr­ge­nom­men. Auf der Grund­la­ge des ers­ten mBooks für den Geschichts­un­ter­richt, das inzwi­schen als geprüf­tes Lehr­mit­tel für den Unter­richt des Lan­des zuge­las­sen ist, hat das Insti­tut für digi­ta­les Ler­nen nun­mehr das mBook Gemein­sa­mes Ler­nen ent­wi­ckelt.

Aus­gangs­la­gen und Ziel­set­zun­gen des mBook Gemein­sa­mes Ler­nen

Das mBook Gemein­sa­mes Ler­nen hilft bei der Umset­zung von Inte­gra­ti­on und Inklu­si­on, indem es Ler­nen­de und Leh­ren­de tech­nisch wie inhalt­lich-didak­tisch unter­stützt.

Gemein­sa­mes Ler­nen ist eine stän­di­ge Inklu­si­ons­auf­ga­be, ver­steht Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung in prag­ma­ti­scher Wen­dung und bezieht sich auf alle Ler­nen­den und Leh­ren­den. Dazu gehö­ren Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit und ohne Migra­ti­ons­hin­ter­grund aber auch Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit beson­de­ren För­der­be­dar­fen.

Dabei ori­en­tiert sich das mBook Gemein­sa­mes Ler­nen mit Blick auf das geis­tes­wis­sen­schaft­li­che Fächer­spek­trum an meh­re­ren Prin­zi­pi­en:

  • Kon­struk­ti­vis­mus zur Grund­la­ge machen: Schü­le­rin­nen und Schü­ler müs­sen die Gele­gen­heit haben, Informationen/Geschehnisse mit einem akti­ven Pro­zess der Bedeu­tungs­ver­lei­hung zu ver­bin­den, der tat­säch­li­che An-Eig­nung statt rei­ner Kon­ven­ti­ons­über­nah­me (Ein­pau­ken) ermög­licht.
  • von Lebens­re­le­vanz aus­ge­hen: Mate­ria­li­en sol­len Ler­nen­den die Gele­gen­heit zu einer eige­nen Sinn­ge­bung eröff­nen. Dazu gehört, dass die­se die Mög­lich­keit haben müs­sen, ihre Erfah­run­gen anders zu inter­pre­tie­ren als Eltern, Leh­rer oder Fach­ex­per­ten.
  • Stim­mun­gen und Gefüh­le ein­be­zie­hen: Vie­le The­men wer­den mit Vide­os, Ani­ma­tio­nen oder Audi­os umge­setzt, die neben Sach­in­for­ma­tio­nen auch gesell­schaft­li­che oder indi­vi­du­el­le Stim­mun­gen, inne­re Hal­tun­gen und Gefüh­le trans­por­tie­ren. Text­quel­len, zum Bei­spiel Lied­tex­te, wer­den in mög­li­che (ursprüng­li­che) Gesche­hens­kon­tex­te ver­setzt, etwa in Gesprächs- und Ver­samm­lungs­si­tua­tio­nen. Neben kogni­ti­ven wer­den damit auch emo­tio­na­le und ästhe­ti­sche Erkennt­nis­zu­gän­ge eröff­net.
  • Vor­stel­lungs­kraft för­dern: Men­schen den­ken ganz wesent­lich in Bil­dern. Das mBook Gemein­sa­mes Ler­nen regt daher immer wie­der dazu an, aus Tex­ten Bil­der zu kre­ieren, Tex­te gewis­ser­ma­ßen in ima­gi­nier­te, beweg­li­che Gesche­hens­sze­na­ri­en zu über­tra­gen.
  • Dif­fe­ren­zie­rung ermög­li­chen: Hete­ro­ge­ne Grup­pen mit ganz unter­schied­li­chen Prä­gun­gen zu gemein­sa­men Lern­grup­pen zu for­men bedeu­tet nicht zuletzt, dass zur Behand­lung des Fachs nöti­ge Unter­richts­ma­te­ri­al in meh­re­ren Dif­fe­ren­zie­run­gen anzu­bie­ten, dabei jedoch kei­ne simp­le Leicht-Schwer-Zuord­nung anzu­bie­ten, son­dern nach fach­li­chen Her­aus­for­de­run­gen zu unter­schei­den und Medi­en­gat­tun­gen (sub­sti­tu­ie­rend) auf­ein­an­der zu bezie­hen.

Ele­men­te für den inklu­si­ven Unter­richt (von links nach rechts): Unter­richts­käs­ten für den inklu­si­ven Unter­richt wer­den mit einem rot-wei­ßen Icon mar­kiert. Unter­schie­de in den Mate­ria­li­en wer­den nach Her­aus­for­de­rungs­dich­ten differenziert.¹ Hil­fe gibt es u.a. bei der Bear­bei­tung von Fra­gen und Auf­ga­ben. Alter­na­ti­ve Mate­ria­li­en kön­nen Vide­os, Audi­os oder Bil­der sein. Unter den Icons ist die Anzahl der genann­ten Ele­men­te im mBook Gemein­sa­mes Ler­nen auf­ge­führt.

Die Umset­zung die­ser Prin­zi­pi­en erfolgt auf tech­ni­scher Ebe­ne mit fol­gen­den neu ent­wi­ckel­ten Instru­men­ten:

  • Inklu­si­ons­werk­zeug: Um den Umgang sowohl mit jedem Medi­en- als auch mit jedem metho­disch-didak­ti­schen Ange­bot zu unter­stüt­zen, wird ein per­ma­nent ver­füg­ba­res und auf jedes Mate­ri­al abge­stimm­tes Hilfs­werk­zeug ange­bo­ten, an das Ler­nen­de ihre Fra­gen rich­ten kön­nen (Magic Tool Bar). Es ent­hält Mate­ri­al­dif­fe­ren­zie­run­gen, alter­na­ti­ve Medi­en und Auf­ga­ben­stel­lun­gen sowie metho­di­sche Hil­fen und erfüllt somit wesent­li­che Funk­tio­nen des Scaf­fol­ding.
  • Per­so­na­li­sie­rungs­werk­zeug: Digi­ta­le Tech­ni­ken erlau­ben varia­ble Dar­stel­lungs­wei­sen von Text und Bild zur Über­win­dung sinn­li­cher Rezep­ti­ons­bar­rie­ren. Glei­ches gilt für Sprach­bar­rie­ren, denen mit Hil­fe einer auto­ma­ti­schen Über­set­zungs­hil­fe begeg­net wird.
  • Unter­richts­käs­ten: Unter­rich­ten­de kön­nen auf umfas­sen­de Hil­fen für Unter­richts­pla­nung und -durch­füh­rung zurück­grei­fen: Inhal­te und Leh­rer­ma­te­ria­li­en (sowohl für den Stan­dard- als auch für den inklu­si­ven Unter­richt) sind eng mit­ein­an­der ver­zahnt. Für die Unter­richts­ge­stal­tung spielt zudem die in die Navi­ga­ti­on inte­grier­te Mate­ri­al­samm­lung für die Unter­richts­ge­stal­tung eine gro­ße Rol­le. Sie ent­hält zum Bei­spiel nach Kapi­teln geord­ne­te Über­sich­ten über Unter­richts­käs­ten (Leh­rer­ma­te­ria­li­en), Merk­käs­ten, Tafel­bil­der und Glossa­re.

Unter­richts­pla­nun­gen und Lern­pro­zes­se kön­nen und müs­sen im inklu­si­ven Unter­richt dif­fe­ren­ziert sein, und sie müs­sen auch alter­na­ti­ve Ziel­set­zun­gen ermög­li­chen, denn nicht immer arbei­ten alle am glei­chen Mate­ri­al, das in der glei­chen Wei­se daher­kommt, unter den glei­chen Fra­ge­stel­lung en mit dem glei­chen Ziel.

Inklu­si­on als The­ma des Fach­un­ter­richts

Alle Schü­le­rin­nen und Schü­ler sol­len gera­de auch im Geschichts­un­ter­richt erfah­ren, dass das Zusam­men­tref­fen von Men­schen unter­schied­li­cher Prä­gun­gen und Her­künf­te nicht die Aus­nah­me, son­dern die Rea­li­tät der his­to­ri­schen Ent­wick­lung der Mensch­heit ist.

Mit Blick auf Inklu­si­on ist die Beob­ach­tung wich­tig, dass das Leben von Men­schen in allen pri­va­ten und öffent­li­chen Berei­chen von der Zuge­hö­rig­keit oder Nicht­zu­ge­hö­rig­keit zu Grup­pen geprägt ist. Die­se bil­den sich, haben inne­re Wer­te sowie Funk­ti­ons­me­cha­nis­men. Grup­pen gestal­ten sich zudem auch immer wie­der um, lösen sich auf, ändern Zusam­men­set­zung und Ziel­set­zung. Die Betrach­tung von Grup­pen­phä­no­me­nen im Unter­richt kann daher das Ver­hält­nis von Inklu­si­on und Exklu­si­on als eine mensch­li­che Grund­er­fah­rung the­ma­tisch erfas­sen.

Das mBook Gemein­sa­mes Ler­nen ent­hält daher – über alle Epo­chen ver­teilt – 15 zusätz­li­che Kapi­tel, die ent­lang des Grup­pen­pa­ra­dig­mas die Span­nung zwi­schen Inklu­si­on und Exklu­si­on nar­ra­tiv beson­ders deut­lich zum Aus­druck brin­gen. Sie sind anhand eines spe­zi­fi­schen Icons schon in der Kapi­tel­na­vi­ga­ti­on zu erken­nen und zudem tech­nisch-medi­al für den inklu­si­ven Unter­richt opti­miert. Die Kapi­tel 13 und 14 grei­fen die Geschich­te eines Teils des Nahen Ostens nach dem Ers­ten Welt­krieg auf, um jenen Schü­le­rin­nen und Schü­lern, die aus die­sen Gebie­ten nach Deutsch­land gekom­men sind, die Mög­lich­keit zur reflek­tier­ten Beschäf­ti­gung mit der ‚eige­nen’ Geschich­te zu geben – eine Mög­lich­keit, die ihnen in ihren Her­kunfts­län­dern infol­ge von Krie­gen und Dik­ta­tu­ren oft­mals nicht gege­ben war. Zugleich kön­nen und sol­len sich in die­sen Kapi­teln jedoch alle Ler­nen­den einer Grup­pe mit The­men aus­ein­an­der­set­zen, die immer wie­der eine gro­ße Rol­le in ihrem Unter­richt spie­len: hier anhand der Fra­ge nach Staats- und Nati­ons­bil­dung.

Fol­gen­de Prä­mis­sen tra­gen die inhalt­li­che Aus­rich­tung des mBooks Gemein­sa­mes Ler­nen:

  • Gemein­sa­mes Ler­nen kann und muss ein fach­li­ches The­ma wer­den, um zu ver­hin­dern, dass Inklu­si­on zu einem von Inhal­ten los­ge­lös­ten, ledig­lich pha­sen­wei­se ver­folg­ten ‚Pro­jekt’ wird.
  • Das Fach Geschich­te kann sozia­le Mecha­nis­men, die für das Ver­ständ­nis der gesell­schaft­li­chen Dimen­si­on des The­mas von gro­ßer Bedeu­tung sind, trans­pa­rent und ope­ra­tio­na­li­sier­bar machen. Ein sol­cher the­men­spe­zi­fi­scher Mecha­nis­mus ist der von Ein­schlie­ßung und Aus­schlie­ßung. Die Erfah­rung des Ein­schlie­ßens und Aus­schlie­ßens lässt sich mit Jörn Rüsen – eben­so wie etwa der Zusam­men­hang von Macht und Ohn­macht, Armut und Reich­tum oder Natur und Kul­tur – als “anthro­po­lo­gi­sche Span­nung” des Lebens ver­ste­hen, die prin­zi­pi­ell zu mensch­li­chen Gesell­schaf­ten gehört und einen gro­ßen Teil ihrer Dyna­mik aus­macht. Die­se Span­nun­gen sind sowohl kon­stan­ter Grund­pfei­ler mensch­li­chen Den­kens als auch Gestal­tungs­an­trieb zum Umgang mit Veränderungen.²
  • Gemein­sa­mes Ler­nen ist der Ver­such, eine Welt zu schaf­fen, in der vor­ur­teils­be­la­de­ne Grup­pen­zu­ge­hö­rig­kei­ten ver­flüs­sigt wer­den kön­nen. Ler­nen­de müs­sen Inklu­si­ons- und Exklu­si­ons­phä­no­me­ne reflek­tie­ren kön­nen. Das ist ein wich­ti­ger Bestand­teil von Ori­en­tie­rungs­pro­zes­sen.

Das mBook Gemein­sa­mes Ler­nen möch­te einen Bei­trag dazu leis­ten, dass Schü­le­rin­nen und Schü­ler ein selbst­be­stimm­tes Leben in einer offe­nen und demo­kra­ti­schen Gesell­schaft füh­ren und womög­lich lan­ge Ket­ten kom­mu­ni­ka­ti­ver Miss­ver­ständ­nis­se zwi­schen Men­schen unter­schied­li­cher Fähig­kei­ten und Prä­gun­gen, die nicht sel­ten in Rück­zug und Ableh­nung enden, ver­hin­dert oder zumin­dest ver­kürzt wer­den kön­nen.

Alter­na­ti­ve Zugän­ge und Erzäh­lun­gen

Für das mBook Gemein­sa­mes Ler­nen wur­den alter­na­ti­ve media­le Zugän­ge zu bestimm­ten The­men gestal­tet, um eine aus­schließ­li­che Gebun­den­heit an Tex­te zu ver­mei­den. Zudem bie­tet es sehr vie­le Kapi­tel­nar­ra­tio­nen in zwei unter­schied­li­chen Aus­führ­lich­kei­ten an.
Die für inklu­si­ven Unter­richt opti­mier­ten, alter­na­ti­ven media­len Zugän­ge bestehen sowohl in Ani­ma­tio­nen als auch in gra­fi­schen Auf­ar­bei­tun­gen, bild­li­chen Dar­stel­lun­gen oder Geschichts­kar­ten. Ins­be­son­de­re die zusätz­li­chen Ani­ma­tio­nen grei­fen dabei zen­tra­le The­men des Kapi­tels mit per­so­na­li­sier­ten Nar­ra­tio­nen auf – oft­mals aus Sicht des Grup­pen­pa­ra­dig­mas.

Das mBook Gemein­sa­mes Ler­nen wei­tet mul­ti­per­spek­ti­vi­sche The­men­auf­be­rei­tun­gen und Nar­ra­ti­vie­rungs­mög­lich­kei­ten deut­lich aus. Das ist ins­be­son­de­re für Ler­nen­de mit Migra­ti­ons­hin­ter­grund von gro­ßer Bedeu­tung. So kön­nen sich zum Bei­spiel Ler­nen­de aus dem syrisch-ira­ki­schen Raum (wahr­schein­lich erst­mals) auf kom­pe­tenz­ori­en­tier­ter Grund­la­ge mit der Geschich­te ihrer Her­kunfts­län­der befas­sen. Die Fra­ge von Staats- und Nati­ons­bil­dung wird für alle Ler­nen­den anhand meh­re­rer Bei­spie­le auf­ge­grif­fen.

Auf­ga­ben­stel­lun­gen sind mit einer Erläu­te­rung der Ope­ra­to­ren und sons­ti­gen Fra­ge­wör­ter ver­bun­den. Schü­le­rin­nen und Schü­ler kön­nen sich also jeder­zeit über das ange­mes­se­ne Vor­ge­hen bei einer bestimm­ten Auf­ga­ben­stel­lung ver­ge­wis­sern. Vie­le Auf­ga­ben­käs­ten ent­hal­ten zudem Lösungs­hin­wei­se oder Mus­ter­lö­sun­gen zu bestimm­ten Auf­ga­ben­stel­lun­gen.

Ein­be­zie­hung tech­nisch-gestal­te­ri­scher Hil­fen

Bei den tech­nisch-media­len Hil­fen (Magic Tool Bar und Per­so­na­li­sie­rungs-Tool) geht es nicht nur um die Ermög­li­chung von Teil­ha­be durch unter­stüt­zen­de Maß­nah­men, son­dern auch dar­um, einen von allen Schü­le­rin­nen und Schü­lern gestal­te­ten, gleich­be­rech­tig­ten Raum der Ent­wick­lung zuzu­las­sen, in den sie ihre Stär­ken und Schwä­chen, ihre Sicht­wei­sen und Prä­gun­gen ein­brin­gen kön­nen.

Um das gemein­sa­me Ler­nen zu unter­stüt­zen, wer­den im mBook Gemein­sa­mes Ler­nen fol­gen­de tech­ni­sche, bar­rie­re­ab­sen­ken­de Unter­stüt­zun­gen ver­wen­det:

  • Zen­tra­le Tex­te des mBooks (Lehr­tex­te, Quel­len, Dar­stel­lun­gen) ste­hen als ein­ge­spro­che­ne Audi­os zur Ver­fü­gung.
  • Tex­te wer­den zu gro­ßen Tei­len in leich­ter Spra­che ange­bo­ten, dar­un­ter alle Dia­log- und Trans­pa­renz­tex­te sowie ein erheb­li­cher Tei­le der Auto­ren­dar­stel­lun­gen.
  • Schrift­grö­ßen und Sei­ten­hin­ter­grund­far­ben las­sen sich in drei Stu­fen vari­ie­ren. Dadurch ent­ste­hen unter­schied­li­che Hel­lig­kei­ten und Kon­tras­te.
  • Bei Schrift­dar­stel­lung kann zwi­schen einer Stan­dard­dar­stel­lung und einer Leg­asthe­nie­schrift gewech­selt wer­den.
  • Um die Teil­ha­be von Schü­le­rin­nen und Schü­ler mit man­geln­den oder feh­len­den Deutsch­kennt­nis­sen zu erleich­tern, las­sen sich alle Tex­te zudem über ein Über­set­zungs­werk­zeug in ande­re Spra­chen über­tra­gen.

Infra­struk­tur zur Nut­zung des mBooks Gemein­sa­mes Ler­nen

Seit dem 7. Juni 2018 steht das mBook für den gemein­sa­men Unter­richt allen Lehr­kräf­ten sowie Schü­le­rin­nen und Schü­lern aller Schul­for­men in Nord­rhein-West­fa­len über die Platt­form digitale-schule.nrw zur Ver­fü­gung.

¹ Her­aus­for­de­rungs­dich­ten wer­den im Leh­rer­ma­te­ri­al des mBooks erläu­tert. Sie­he dazu den Unter­richts­kas­ten “Wie macht man inklu­si­ven Unter­richt am Mate­ri­al? Was sind Her­aus­for­de­rungs­dich­ten?” (Hin­wei­se zum mBook).

² Jörn Rüsen, Huma­nism. Anthro­po­lo­gy – Axi­al Ages – Moder­nities, in: Oli­ver Kozla­rek, Jörn Rüsen und Ernst Wolff (Eds.), Sha­ping a Human World. Civi­li­za­ti­ons – Axi­al Times – Moder­nities – Huma­nisms, Bie­le­feld 2012, S. 55 – 79, bes. S. 65 f.

Mit Hertz und Ver­stand — Die neu­en Schwer­punk­te des IdL

Mit Hertz und Ver­stand — Die neu­en Schwer­punk­te des IdL

Vor eini­gen Wochen haben wir den Ver­kauf unse­rer mBook-Spar­te an den Cor­nel­sen Ver­lag bekannt­ge­ge­ben. Das mBook, bis­he­ri­ges Mar­ken­zei­chen des Insti­tuts für digi­ta­les Ler­nen, soll nun also unter neu­em Dach zu einem bedeut­sa­men Markt­stan­dard für vie­le schu­li­sche Unter­richts­fä­cher wei­ter­ent­wi­ckelt wer­den. Der Ver­kauf wur­de an ande­rer Stel­le bereits the­ma­ti­siert. Hier soll es nun dar­um gehen, wel­che Schwer­punk­te das Insti­tut für digi­ta­les Ler­nen in Zukunft set­zen wird.

Selbst­ver­ständ­lich bleibt die digi­ta­le Bil­dungs­re­vo­lu­ti­on der Dreh- und Angel­punkt unse­res Den­kens und Ent­wi­ckelns.

Die zu erwar­ten­den Ver­än­de­run­gen die­ser Revo­lu­ti­on betref­fen indes unse­re Gesell­schaft als Gan­zes, wes­halb sich der Blick über die schu­li­sche Bil­dung hin­aus gera­de­zu auf­drängt. Von daher wid­met sich das Insti­tut zukünf­tig inten­siv allen Berei­chen, in denen Wis­sen mit einem fun­dier­ten didak­ti­schen Kon­zept digi­tal ver­mit­telt wer­den soll. Nicht zuletzt wol­len wir mit unse­rer jähr­li­chen Tagung Gesell­schaft und digi­ta­le Medi­en (#GdM) Impul­se in die­sem Bereich set­zen (nächs­te Aus­ga­be der Tagung am 3. Novem­ber). Die For­mel “Hertz und Ver­stand” – die ortho­gra­phi­sche Vari­an­te ist beab­sich­tigt – bringt es auf den Punkt: Es geht um aus­ge­reif­te digi­ta­le Bil­dungs­in­no­va­tio­nen, die den Men­schen die­nen. Kein tech­no­lo­gi­sches Bling-Bling, son­dern ech­ter Mehr­wert für die Nut­ze­rin­nen und Nut­zer.

Bar­rie­re­freie digi­ta­le Bil­dungs­an­ge­bo­te

Die Über­schrift liest sich lei­der noch immer wie ein dop­pel­ter Ana­chro­nis­mus, denn weder das eine noch das ande­re ist bis­lang in den Schu­len ange­kom­men: Vom bar­rie­re­frei­en Inter­net haben hier­zu­lan­de nur die wenigs­ten etwas gehört und den Schul­buch­ver­la­gen feh­len augen­schein­lich nach wie vor fun­dier­te Umset­zun­gen für digi­ta­le Ange­bo­te. Gleich­zei­tig wer­den sowohl bei der Inklu­si­on wie auch in der digi­ta­len Bil­dung längst poli­ti­sche und gesell­schaft­li­che Fort­schrit­te ein­ge­for­dert.

Umso wich­ti­ger, dass wir uns so schnell wie mög­lich ernst­haft damit beschäf­ti­gen, wie gute digi­ta­le Ange­bo­te für Kin­der mit geis­ti­gen und kör­per­li­chen Behin­de­run­gen gestal­tet sein müs­sen. In weni­gen Wochen legen wir ein im deutsch­spra­chi­gen Raum bis­her ein­zig­ar­ti­ges Pro­jekt zur digi­ta­len Bar­rie­re­frei­heit an Schu­len vor. Hier­bei bau­en wir inhalt­lich auf unse­rem bereits 2014 ver­öf­fent­lich­ten digi­ta­len Geschichts­buch in NRW auf. Die­ses wird jedoch um eine Viel­zahl von Dif­fe­ren­zie­rungs- und Hilfs­funk­tio­nen erwei­tert, die das Ler­nen und Unter­rich­ten in hete­ro­ge­nen Grup­pen erleich­tern wer­den. Zu die­sem The­ma erscheint hier in Kür­ze mehr.

Digi­ta­le Kon­struk­ti­ons­di­dak­tik – Bera­tung, Kon­zep­te, Ent­wick­lung

Bei die­sem The­ma bewährt sich, dass wir von Anfang an auf Inno­va­ti­on und Qua­li­tät gesetzt haben. Und dies eben nicht nur bei den Tech­no­lo­gi­en, son­dern auch im Zusam­men­hang mit den Inhal­ten sowie den zugrun­de lie­gen­den didak­ti­schen Kon­zep­ten. „Es gibt ein­fach zu weni­ge didak­ti­schen Kon­zep­te, wie die Kin­der auf die digi­ta­li­sier­te Welt vor­be­rei­tet wer­den sol­len“, bemän­gel­te jüngst ein Essay­ist auf SZ-Online zurecht. Wir haben in den letz­ten sie­ben Jah­ren sol­che Kon­zep­te erar­bei­tet und arbei­ten täg­lich wei­ter dar­an. Was heißt das kon­kret? Neben den tra­di­tio­nel­len Part­nern im Schul-, Bil­dungs- und Medi­en­be­reich füh­ren wir auch Gesprä­che mit NGOs, Minis­te­ri­en, Wirt­schafts­un­ter­neh­men, Muse­en und kirch­li­chen Ein­rich­tun­gen. In man­chen Fäl­len geht es um Bera­tun­gen und Wei­ter­bil­dung, in ande­ren um die Aus­ar­bei­tung kon­kre­ter Kon­zep­te und Anwen­dun­gen. Bezeich­nen­der­wei­se einen all unse­re Part­ner die­sel­ben Fra­gen, die uns in der Aus­ar­bei­tung der mBooks immer gelei­tet haben: Wen wol­len wir errei­chen? Wel­che Geschich­ten wol­len wir erzäh­len? Was sind die idea­len (tech­no­lo­gi­schen) Werk­zeu­ge dafür? Von daher liegt es also gera­de­zu auf der Hand, unse­re Erfah­run­gen im schu­li­schen Bereich auf die oben genann­ten Kon­tex­te zu über­tra­gen.

Mixed Rea­li­ty und Vir­tu­al Rea­li­ty in der Bil­dung

Dabei ist uns sehr bewusst, dass die Digi­ta­li­sie­rung der (Lebens-)Welt gera­de erst begon­nen hat. Bil­dung wird uns in der Zukunft anders umge­ben als bis­her. Sie wird immer weni­ger nur bestimm­te Pha­sen des Lebens fül­len und in vor­be­zeich­ne­ten (schu­li­schen) Räu­men statt­fin­den.

Viel­mehr wird sie zu einer Grund­hal­tung des gesam­ten Lebens avan­cie­ren und wesent­li­cher Bestand­teil unse­res per­ma­nen­ten sozi­al-kom­mu­ni­ka­ti­ven Kon­tex­tes sein. Digi­ta­le Bil­dung wird zudem Erkennt­nis­werk­zeu­ge lie­fern, die weit über das hin­aus­ge­hen, was die heu­ti­ge ana­lo­ge Inhalts-Metho­den-Kom­bi­na­ti­on zu lie­fern in der Lage ist. Wir wer­den auf neue Wei­se in Lern­ma­te­ri­en ein­stei­gen und geis­ti­ge Wel­ten auf nie gekann­te Wei­se ergrün­den kön­nen. Die ers­ten Wege in die­se neu­en Lern­wel­ten wer­den von Aug­men­te­d/­Mi­xed- oder Vir­tu­al Rea­li­ty bestimmt sein: Der Name die­ser Tech­no­lo­gi­en beschreibt schon den Weg: Es geht etwa um die Erwei­te­rung der Rea­li­tät und damit auch um die Erwei­te­rung des Bewusst­seins von Ler­nen­den – ihres his­to­ri­schen, ethi­schen, natur­wis­sen­schaft­li­chen, sprach­li­chen, poli­ti­schen und ästhe­ti­schen Bewusst­seins. Was das für Lern­pro­zes­se, für Kom­pe­tenz­vor­stel­lun­gen, für didak­ti­sche Kon­zep­te bedeu­tet? Wir suchen nach Ant­wor­ten auf alle die­se Fra­gen – mit Hertz und Ver­stand.

Jens Schun­ke-Gal­ley, Fach­lei­ter Geschich­te an der Deut­schen Schu­le in Rio des Janei­ro, über den Deut­schen Schul­preis und das mBook Geschich­te

Im Rah­men der Ver­lei­hung des Deut­schen Schul­prei­ses an die Deut­sche Schu­le in Rio de Janei­ro hat uns Jens Schun­ke-Gal­ley, der Fach­lei­ter Geschich­te die­ser Schu­le, über sei­ne Arbeit, den Schul­preis und das mBook im all­täg­li­chen Ein­satz Aus­kunft gege­ben. Sei­ne dif­fe­ren­zier­te Sicht­wei­se auf den Erfolg der eige­nen Schu­le hat uns impo­niert. Daher ver­öf­fent­li­chen wir hier das Inter­view.

1. Was hat die Jury des dies­jäh­ri­gen Deut­schen Schul­prei­ses an Ihrer Schu­le überzeugt?

Die Jury bewer­tet sechs Berei­che: Leis­tung, Umgang mit Viel­falt, Unter­richts­qua­li­tät, Ver­ant­wor­tung, Schul­le­ben und Schu­le als ler­nen­de Insti­tu­ti­on. Was schluss­end­lich die Jury überzeugt hat, kann ich nicht sagen. Die Deut­sche Schu­le Rio de Janei­ro ist eine Pri­vat­schu­le und verfügt dem­nach, im Ver­gleich zu einer ganz nor­ma­len Schu­le in Deutsch­land, über nicht unmaß­geb­li­che quan­ti­ta­ti­ve Res­sour­cen und Mög­lich­kei­ten. Hin­zu kommt die finan­zi­el­le Betei­li­gung des Bun­des­ver­wal­tungs­am­tes für deut­sche Fach­leh­re­rin­nen und -leh­rer. Allein 40 Mit­ar­bei­ter arbei­ten in der Ver­wal­tung. Es gibt Inspek­to­ren auf den Gän­gen. Das Lehr­per­so­nal erhält orga­ni­sa­to­ri­sche und mate­ri­al­tech­ni­sche Unterstützung. Es gibt einen schul­ei­ge­nen Copy­shop und eine eige­ne Mar­ke­ting­ab­tei­lung. Wei­ter­hin unterstützen Erzie­hungs­be­ra­ter im Kin­der­gar­ten, in der Grund­schu­le sowie in der Sekun­dar­stu­fe I und II die sozi­al­päd­ago­gi­sche Arbeit der Leh­re­rin­nen und Leh­rer. Eini­ge Inklu­si­ons­kin­der haben jeden Tag ein bis zwei eige­ne Betreu­ungs­per­so­nen an ihrer Sei­te. Dies sind idea­le Bedin­gun­gen, von denen vie­le Schul­lei­ter in Deutsch­land nur träu­men kön­nen. Mir ist nicht ganz trans­pa­rent, auf wel­che Wei­se die­se Rah­men­be­din­gun­gen in das Ver­fah­ren zur Ver­ga­be des Deut­schen Schul­prei­ses ein­ge­gan­gen sind.

2. Wel­che Kern­idee von Schu­le liegt der Deut­schen Schu­le in Rio zugrun­de?

Hier­zu hat sich unse­re der­zei­ti­ge Schul­lei­te­rin, Frau Anke Jun­ge-Ehm­ke, bei der Preis­ver­lei­hung ganz klar geäu­ßert. Die größ­te Her­aus­for­de­rung an der Esco­la Ale­mã Cor­co­va­do ist es, zwei unter­schied­li­che Bil­dungs­sys­te­me mit unter­schied­li­chen Kul­tu­ren und gesell­schaft­li­chen Gege­ben­hei­ten jeden Tag mit­ein­an­der zu ver­bin­den und dabei die sehr unter­schied­li­chen Inter­es­sen und Zie­le aller Betei­lig­ten zu berücksichtigen. Dies wird in dem Begriff “Begeg­nung” ver­eint. Die Deut­sche Schu­le ist als Pri­vat­schu­le ein Wirt­schafts­un­ter­neh­men. Das Pro­dukt heißt “Bil­dung”.

3. Wie passt das mBook zu Ihrer Idee von Schu­le?

Die Schülerinnen und Schü­ler an der Deut­schen Schu­le Rio de Janei­ro sind aus­schließ­lich Nicht­mut­ter­sprach­ler. Es gibt nur weni­ge deutsch­spra­chi­ge Leh­rer­kin­der und die­se sind nicht in allen Klas­sen ver­tre­ten. Es ist sehr schwer, ein geeig­ne­tes Geschichts­buch für die­se Schüler zu fin­den und somit sucht man nach Alter­na­ti­ven. Ich ver­wen­de in mei­nem Geschichts­un­ter­richt eige­ne iBooks, wel­che ich mit iBooks Aut­hor für mei­ne Lern­grup­pen erstel­le. Oder ich kon­zi­pie­re unter dem Aspekt ‘Deutsch als Fremd­spra­che’ im Fach­un­ter­richt eige­ne iTu­nes-U-Kur­se. Damit bin ich an unse­rer Schu­le aber allein.

Die Deut­sche Schu­le Rio de Janei­ro verfügt über ein ent­spre­chen­des W-LAN-Netz und hat schul­ei­ge­ne iPads und Lap­tops. Die meis­ten Schülerinnen und Schü­ler haben eige­ne Smart­pho­nes. Schon die Erst­kläss­ler haben oft­mals ein Smart­pho­ne. Damit haben wir sehr gute tech­ni­sche Vor­aus­set­zun­gen. Wir haben in jedem Klas­sen­raum Smart­boards. Aber war­um soll­te ich ein Smart­board mit einen dazu­ge­hö­ren­den Leh­rer-PC ver­wen­den, wenn der Rest der Klas­se zuschau­en muss und immer nur einer aktiv sein kann? In den ver­gan­ge­nen zwei Jah­ren wur­den überwiegend alle Klas­sen mit Apple TV aus­ge­stat­tet, HDMI-Bea­mer waren durch die Smart­boards schon vor­han­den. Damit ergibt sich aus mei­ner Sicht zwangs­läu­fig die Anbin­dung an ein digi­ta­les Lehr­buch.

Das mBook Schu­le für das Fach Geschich­te ist des­halb sehr gut geeig­net, weil es durch sei­ne Mate­ria­li­en ver­schie­de­ne Lern­ty­pen über viel­fäl­ti­ge Ein­gangs­ka­nä­le bedient. Somit kön­nen die Schülerinnen und Schü­ler Tex­te im mBook Geschich­te direkt bear­bei­ten, Noti­zen anfer­ti­gen und dar­aus die Inhal­te in eige­nen Doku­men­ten wei­ter bear­bei­ten. Audi­os und Video-Tuto­ri­als kom­plet­tie­ren die­sen Ansatz. Alle Inhal­te kön­nen von den Schülerinnen und Schü­lern in ande­ren Appli­ka­tio­nen, wie Pages, Key­note, Exp­lain Everthing oder iMo­vie wei­ter­ver­ar­bei­tet wer­den. Das mBook ist mit jedem End­ge­rät und Sys­tem nutz­bar. Somit kön­nen die Schülerinnen und Schü­ler mit ihren eige­nen oder Schul­ge­rä­ten arbei­ten. Sie müssen kein schwe­res Lehr­buch mehr von A nach B auf dem Rücken tra­gen, son­dern haben ihr mBook Geschich­te immer in der Hosen­ta­sche auf ihrem Smart­pho­ne griff­be­reit. Das mBook umfasst im Wesent­li­chen den kom­plet­ten Stoff von der 5. bis zur 12. Klas­se. Dies ist im Schul­all­tag sehr prak­tisch. Die imple­men­tier­ten Metho­den­ka­pi­tel und das Glos­sar ver­voll­stän­di­gen den Geschichts­un­ter­richt. Sie machen das mBook zu einem ernst­zu­neh­men­den Pro­dukt auf dem Markt der Geschichts­lehr­buch­pro­du­zen­ten in Deutsch­land.

Aller­dings ist der Ein­satz des mBooks mei­ner Mei­nung nach nicht für einen leh­rer­zen­trier­ten Unter­richt bestimmt. Darüber soll­te sich jeder Fach­leh­rer im Vor­feld bewusst sein. Nur eine schülerorientierte, auf Selbst­be­stim­mung zie­len­de, offe­ne Lern­kul­tur ermög­licht die voll­stän­di­ge Aus­nut­zung der Poten­tia­le und Mög­lich­kei­ten des mBooks im Geschichts­un­ter­richt.

Jens Schun­ke-Gal­ley
(Fach­lei­ter Geschich­te an der Deut­schen Schu­le Esco­la Ale­mã Cor­co­va­do in Rio de Janei­ro, 03. Juni 2017)

Wie das mBook russ­land­deut­sche Kul­tur­ge­schich­te Geschich­te und Didak­tik zusam­men­bringt

Wie das mBook russ­land­deut­sche Kul­tur­ge­schich­te Geschich­te und Didak­tik zusam­men­bringt

Vor Kur­zem wur­de das mBook russ­land­deut­sche Kul­tur­ge­schich­te vor­ge­stellt. Es ist auf der Grund­la­ge der bewähr­ten und preis­ge­krön­ten mBook-Tech­no­lo­gie und -Pro­duk­ti­ons­wei­se ent­stan­den. Auto­rin­nen und Auto­ren haben sich zu unter­schied­li­chen The­men­be­rei­chen Gedan­ken gemacht, haben Kon­zep­te der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung und Instruk­ti­ons­psy­cho­lo­gie, der Fach­wis­sen­schaft und Medi­en­päd­ago­gik in ihre Arbeit ein­flie­ßen las­sen, um ein anre­gen­des, gehalt­vol­les, zum eigen­stän­di­gen Nach­den­ken und Reflek­tie­ren anre­gen­des Buch zu schaf­fen.
Dabei haben sie auch die Grund­prin­zi­pi­en his­to­ri­schen Den­kens im Blick gehabt, zu denen Par­tia­li­tät, Selek­ti­vi­tät und Kon­strukt­cha­rak­ter gehö­ren. Das mBook russ­land­deut­sche Kul­tur­ge­schich­te hat viel Zustim­mung erfah­ren, aber natür­lich auch Nach­fra­gen und Kri­tik.

Auch Herr Dre­ger hat sich über das Buch Gedan­ken gemacht. Er fin­det es „miss­lun­gen“. “Die Form der Infor­ma­ti­ons­wie­der­ga­be“ habe „ein­deu­tig vor dem Inhalt“ gestan­den. Herr Dre­ger äußert grund­sätz­li­che und eini­ge Detail­kri­tik. Auf bei­de Berei­che möch­te ich ein­ge­hen.

Zunächst zum Grund­sätz­li­chen: Herrn Dre­gers Sicht­wei­se auf Geschich­te scheint sich von den gegen­wär­ti­gen wis­sen­schaft­li­chen Sicht­wei­sen dar­auf, was das Fach ist und wie sei­ne Inhal­te ent­ste­hen zu unter­schei­den. Geschich­te ist eben nicht gleich­zu­set­zen mit der Ver­gan­gen­heit, son­dern sie ent­steht durch Fra­gen, die gegen­wär­ti­ge Inter­es­sen­ten an die Ver­gan­gen­heit stel­len. Die­se Fra­gen ent­schei­den über die Aus­wahl von Inhal­ten, denn die erhoff­ten Ant­wor­ten bezie­hen sich auf gegen­wär­ti­ge Her­aus­for­de­run­gen, Inter­es­sen­la­gen und Stand­punk­te. Geschich­te ist damit eben kei­ne Spie­ge­lung der Ver­gan­gen­heit, son­dern eine Kon­struk­ti­on, die sich auf Gegen­wart und Zukunft bezieht. Aus dem, was an Quel­len­über­lie­fe­run­gen zur Ver­fü­gung steht, wäh­len Geschichts­den­ker Mate­ri­al aus, um ihre Fra­gen beant­wor­ten zu kön­nen. Und kei­nes­wegs zu allen Fra­gen ist eine Über­lie­fe­rung vor­han­den. Geschich­te ist mit­hin von Selek­ti­vi­tät und Par­tia­li­tät geprägt: Unse­re Fra­gen beleuch­ten, wie der Licht­ke­gel der Taschen­lam­pe, einen Aus­schnitt der Ver­gan­gen­heit und suchen nach Infor­ma­tio­nen, die es – in Kon­struk­tio­nen ‚ver­baut’ – ermög­li­chen sol­len, mit heu­ti­gen und zukünf­ti­gen Her­aus­for­de­run­gen umzu­ge­hen.
Wenn mBook-Auto­rin­nen und -Auto­ren in den Dia­log- und Trans­pa­renz­tex­ten der Kapi­tel (blau her­vor­ge­ho­ben) also Fra­gen stel­len, so offen­ba­ren sie damit nicht ihre „Ahnungs­lo­sig­keit“, son­dern ver­deut­li­chen ihre Aus­wahl­ent­schei­dun­gen. Sie regen zugleich zum eigen­stän­di­gen Fra­gen­stel­len an, weil sie ihre Prä­gun­gen und Inter­es­sen­la­gen offen­le­gen.

In Geschich­te geht es nicht um die Suche nach der end­gül­ti­gen und ein­zi­gen Wahr­heit, die man dann wie eine Keu­le im Mei­nungs­kampf ande­ren an den Kopf schleu­dern oder Ler­nen­den im Unter­richt ein­bläu­en könn­te. Geschich­te ist eine auf aner­kann­ten Regeln des Fachs basie­ren­de Kon­struk­ti­on, die von Men­schen gemacht ist. Die Wahr­heit des Fachs Geschich­te hat der Geschichts­theo­re­ti­ker Jörn Rüsen Trif­tig­keit genannt. Es geht also nicht um eine Abbild-, son­dern um eine Dis­kurs­theo­rie der Wahr­heit. Leu­te müs­sen von Geschichts­dar­stel­lun­gen empi­risch, nor­ma­tiv und nar­ra­tiv über­zeugt wer­den. Die­ses Ver­ständ­nis von Geschich­te bedeu­tet, dass es oft­mals unter­schied­li­che Per­spek­ti­ven und Zugrif­fe auf Ver­gan­gen­heit und Geschich­te gibt. Und über die Viel­falt an Zugän­gen und Per­spek­ti­ven ent­ste­hen auch immer wie­der Dis­kus­sio­nen. Mit die­sen Dis­kus­sio­nen müs­sen Schü­le­rin­nen und Schü­ler umge­hen ler­nen. Sie soll­ten sie ansto­ßen, mit Erkennt­nis­ge­winn füh­ren und abschlie­ßend beur­tei­len kön­nen.

Dar­um bemüht sich das didak­ti­sche Kon­zept des vor­lie­gen­den Buchs. Das wird gera­de im Kapi­tel 2 sehr deut­lich. Kon­flik­te wer­den nicht umgan­gen – aus Angst vor Debat­ten. Und die im Unter­richt so gefürch­te­ten Schein­pro­ble­ma­ti­sie­run­gen, bei denen Ler­nen­de immer schon ein­gangs wis­sen, was Unter­rich­ten­de ‚hören wol­len’, die aber ohne Ecken und Kan­ten daher­kom­men, wer­den ganz bewusst ver­mie­den. Und des­we­gen wird zuge­spitzt, wird die Aus­ein­an­der­set­zung mit Vor­ur­tei­len und Ste­reo­ty­pen nicht gescheut. Man kann im Unter­richt kei­ne Ori­en­tie­rungs­pro­zes­se ansto­ßen, wenn man die schwie­ri­gen Sei­ten des Lebens aus­blen­det. Alle Men­schen erfah­ren die­se schwie­ri­gen Sei­ten, auch Russ­land­deut­sche. Und gera­de Schü­le­rin­nen und Schü­ler erle­ben doch auf dem Schul­hof oder im Wohn­vier­tel Stig­ma­ti­sie­run­gen, Aus­gren­zun­gen und Grup­pen­bil­dun­gen aller Art. Und meist wird dabei nicht ‚mit dem Flo­rett gefoch­ten’, son­dern eben ‚mit dem Säbel’. Es gab und gibt im all­täg­li­chen Zusam­men­le­ben das ‚Wir’ und ‚die Ande­ren’, und mit sol­chen Zuschrei­bun­gen waren und sind unge­recht­fer­tig­te Urtei­le ver­bun­den. Die Mecha­nis­men dahin­ter kön­nen und soll­ten wir, so mei­ne ich, im Unter­richt the­ma­ti­sie­ren. Wir soll­ten dar­über reden, was Vor­ur­tei­le sind, wie sie ent­ste­hen und wie man mit ihnen umge­hen kann. Es geht also gera­de nicht dar­um, „Kli­schees auf […] Stamm­tisch­ni­veau“ aus­zu­brei­ten, son­dern sie zum Anlass für eige­nes Fra­gen­stel­len und Ant­wor­ten­fin­den zu neh­men.

Und das genau macht die im Kapi­tel gestell­te Fra­ge, was Ste­reo­ty­pen mit Russ­land­deut­schen zu tun haben, pau­si­bel. Ler­nen­de sol­len die mit Geschich­te umge­hen­den Hin­ter­grün­de von Zuschrei­bun­gen und Bewer­tun­gen erken­nen. Das zwei­te Kapi­tel des mBooks russ­land­deut­sche Kul­tur­ge­schich­te befasst sich mit sol­chen Zuschrei­bun­gen. Der Autor des Kapi­tels greift sie unge­schminkt auf und lei­tet sie in einen Denk­pro­zess, bei dem sich Schü­le­rin­nen und Schü­ler dar­über klar wer­den sol­len, wie sie sich selbst defi­nie­ren, etwa als Bür­ger die­ses Lan­des oder als Ange­hö­ri­ge einer Nati­on. Auch Natio­nen fal­len näm­lich nicht vom Him­mel, son­dern sie sind Kon­struk­tio­nen, zu denen sich Men­schen beken­nen oder nicht. Natio­nen sind ein „täg­li­ches Ple­bis­zit“, wie Ernest Ren­an einst sag­te.

Deutsch­land und Russ­land – die­se bei­den Län­der mit ihren Kul­tu­ren und ihrer Geschich­te sind zwei zen­tra­le Ori­en­tie­rungs­po­le für Russ­land­deut­sche. Vie­le Russ­land­deut­sche sind mehr­spra­chig, leben Bestand­tei­le bei­der Kul­tu­ren, haben Freun­de hier wie da. Und folg­lich wer­den Deutsch­land und Russ­land im Buch the­ma­ti­siert.
Und wie Russ­land­deut­sche also Hei­mat ver­ste­hen und wie sie ihre Iden­ti­tä­ten bil­den, kann nicht nur für ande­re Deut­sche, son­dern auch für ande­re, zuge­wan­der­te Grup­pen in die­ser Gesell­schaft von Bedeu­tung sein. Das mBook für russ­land­deut­sche Kul­tur­ge­schich­te soll eben kein wie­der­um aus­gren­zen­des Spe­zi­al­buch für nur eine Grup­pe sein, son­dern alle Ler­nen­den dazu anre­gen, ihre Prä­gun­gen, Hei­mat­de­fi­ni­tio­nen und Iden­ti­tä­ten zu befra­gen. Dabei kön­nen alle Schü­le­rin­nen und Schü­ler einer Lern­grup­pe von russ­land­deut­scher Geschich­te pro­fi­tie­ren, denn Russ­land­deut­sche kön­nen Brü­cken in die deut­sche Gesell­schaft bau­en, weil sie ob eige­ner (fami­liä­rer) Erfah­run­gen sen­si­bel für die Her­aus­for­de­run­gen des Hin­zu­kom­mens und Neu­an­fan­gens sind. Das geht “Bülent oder Feresh­da, Yücel oder M´Boko“ genau­so etwas an wie Sabi­ne und Kol­ja. Dre­ger fragt: „Inwie­weit ist sowas für das The­ma ‚Russ­land­deut­sche Kul­tur’ rele­vant?“ Ich mei­ne, dass „sowas“ sogar sehr rele­vant ist, denn Kul­tu­ren reflek­tie­ren nun ein­mal Hei­mat­be­zie­hun­gen und Iden­ti­täts­bil­dun­gen. Und daher wider­spre­che ich auch ent­schie­den der Ver­mu­tung Dre­gers: „Wie es scheint, hier gehen die Auto­ren nicht davon aus, dass sie über die Deut­schen schrei­ben.“ Doch, genau das tun die Auto­ren!

Auto­ren­text aus dem Kapi­tel 2.1, “Was ist eigent­lich deutsch”

Über­haupt ist gera­de die Kul­tur in der ‚Kul­tur­ge­schich­te’ zu kurz aus­ge­fal­len.“, schreibt Dre­ger. Da ist etwas dran. Nur gibt es, wie oben dar­ge­legt, eben immer Aus­wahl­ent­schei­dun­gen: Ess­kul­tur (Kap. 3.4) und Klei­dung (Kap. 3.5), Hei­mat­ge­fühl (Kap. 3.6) und Lebens­ge­wohn­hei­ten in Dorf, Kir­che und Schu­le (Kap. 5.1, 7.2., 7.3) wer­den in Kapi­teln direkt ange­spro­chen. Damit fal­len man­che Aspek­te der Hoch­kul­tur kür­zer aus oder kom­men gar nicht vor, Lite­ra­tur und Musik etwa. Gleich­wohl gibt es im Book russ­land­deut­sche Kul­tur­ge­schich­te auch Lite­ra­tur, bei­spiels­wei­se in Form von Gedich­ten. Der Schrift­stel­ler Johann War­ken­tin(19202012) etwa fin­det sich mit sei­nen Zei­len über die Jah­re der begin­nen­den Spät­aus­sied­lung im Kapi­tel 6.7. Ver­wie­sen sei auch auf die Gale­rie über das deut­sche Thea­ter in Kasach­stan (Kap. 6.5) oder die För­de­rung der Kul­tur in den deut­schen Ray­ons (Kap. 6.7).
Und es gibt eben auch immer wie­der Inhal­te, die sich mit Deut­schen beschäf­ti­gen, die nicht als Kolo­nis­ten nach Russ­land gin­gen, son­dern zum Bei­spiel als Wis­sen­schaft­ler. Ger­hard Fried­rich Mül­ler (17051783) etwa kam als For­schungs­rei­sen­der nach Russ­land, war an der Rus­si­schen Aka­de­mie der Wis­sen­schaf­ten tätig und gilt heu­te als einer der Begrün­der der Geschichts­schrei­bung über Sibi­ri­en (Kap. 4.4). Mül­ler starb 1783 in Mos­kau. Er war ein Deut­scher in Russ­land. Wer woll­te das bezwei­feln?
In einem Schul­buch las­sen sich Themen/Themenbereiche nur sel­ten erschöp­fend behan­deln. Immer gehen wir mit Aus­wahl­ent­schei­dun­gen und Bei­spie­len um. Schul­buch­au­to­ren bemü­hen sich, Anre­gun­gen zu geben und Inter­es­se zu wecken. Sie wol­len Ler­ner kom­pe­tent für eigens Nach­fra­gen und Wei­ter­le­sen machen. Man schla­ge ein belie­bi­ges Geschichts­schul­buch auf und sehe, was dort zum Bei­spiel über Refor­ma­ti­on, Drei­ßig­jäh­ri­gen Krieg oder Abso­lu­tis­mus steht. Auf den ers­ten Blick ist es wahr­schein­lich immer zu wenig und zu kurz. Einer­seits ist das auch immer unbe­frie­di­gend, ande­rer­seits geben Auto­ren mit modell­haf­tem Vor­füh­ren und der Gestal­tung eines roten Fadens auch die Mög­lich­keit zum eigen­stän­di­gen Wei­ter­fra­gen und Wei­ter­le­sen. Im mBook russ­land­deut­sche Kul­tur­ge­schich­te steht ein­deu­tig das Fach Geschich­te im Mit­tel­punkt, Infor­ma­tio­nen und Zugrif­fe ande­rer Fächer wer­den jedoch inte­griert, um fächer­ver­bin­den­des oder fach­über­schrei­ten­des Arbei­ten zu erleich­tern.
Wer aber stets nur quan­ti­ta­tiv denkt, mehr, und immer noch mehr und schließ­lich Tota­li­tät im Schul­buch erwar­tet, der macht einen Feh­ler, denn eine ‚voll­stän­di­ge’ Geschich­te als Abbild einer ver­meint­lich voll­stän­dig zugäng­li­chen Ver­gan­gen­heit gibt es eben nicht und kann es auch gar nicht geben.

Eini­ge Detail­hin­wei­se Dre­gers über even­tu­ell miss­ver­ständ­li­che For­mu­lie­run­gen haben wir auf­ge­nom­men, beim Ein­la­dungs­ma­ni­fest Kai­se­rin Katha­ri­nas etwa, auch im Kapi­tel über Beklei­dung. Dass kei­ner der Auto­ren aber auch nur auf den Gedan­ken gekom­men wäre, über den Russ­land­deut­schen „Hohn“ aus­zu­gie­ßen, weil sie in der Sta­lin­zeit gezwun­gen waren, ein­fa­che Arbeits­kluft (Wat­te­ja­cken und Stie­fel) zu tra­gen (Kap. 3.5), kann man schon dar­an erken­nen, wie aus­führ­lich das Leid der Russ­land­deut­schen in der Zeit der Sta­lin­dik­ta­tur und des Zwei­ten Welt­krie­ges geschil­dert wird (Kap. 6.2, 6.3, 6.4).

Bild aus der Gale­rie: “Russ­land­deut­sche Klei­dung im Ver­lauf der Zeit”

Über­dies haben wir mit dem Muse­um für russ­land­deut­sche Kul­tur­ge­schich­te in Det­mold und Zeit­zeu­gen eng zusam­men­ge­ar­bei­tet. Die Gale­rie zur Klei­dung wur­de dabei nicht bemän­gelt, denn es ist dort ein­deu­tig gesagt, dass die Klei­dung der sog. Tru­darm­is­ten, die im Lager leben muss­ten, erzwun­gen und von Man­gel geprägt war. Bei zwei Bild­un­ter­schrif­ten haben wir die­sen Aspekt jetzt noch ein­mal deut­lich her­vor­ge­ho­ben.
Man­che Auf­re­gun­gen Dre­gers sind letzt­lich wenig nach­voll­zieh­bar. Selbst­ver­ständ­lich ist etwa der rus­sisch-deut­sche, also aus Russ­land stam­men­de und in deut­scher Spra­che schrei­ben­de Autor Wla­di­mir Kami­ner kein russ­land­deut­scher Autor. Das wird aber auch gar nicht behaup­tet. War­um er zitiert wird? Weil er sich mar­kant über Eigen­ar­ten von Grup­pen und Ste­reo­ty­pen äußert und dabei Russ­land und Deutsch­land immer im Blick hat. Weil er gut beob­ach­tet und spitz for­mu­liert. Dass ihn der eine oder ande­re Rus­se nicht mag, und der eine oder ande­re Deut­sche auch nicht, ver­wun­dert kaum. Wer aber nicht lachen kann, etwa über man­che ‘Gewohn­hei­ten’ des deut­schen Klein­gar­ten­we­sens, wer iro­ni­sche Dar­stel­lun­gen nicht nut­zen kann, um über sich und sein Leben nach­zu­den­ken, dem man­gelt es nicht nur an Sou­ve­rä­ni­tät, son­dern eben auch an Refle­xi­ons­be­reit­schaft – die aber ist, wie oben dar­ge­legt, ein wich­ti­ges Ziel des schu­li­schen und außer­schu­li­schen Umgangs mit Geschich­te über­haupt.

Dar­stel­lung aus dem Kapi­tel 2.1, “Was ist eigent­lich Deutsch?”

Man kann sich mit­un­ter des Ein­drucks nicht erweh­ren, dass Dre­ger auch bewusst miss­ver­ste­hen will. Er argu­men­tiert auf einem gewis­sen Kon­fron­ta­ti­ons­ni­veau. So etwa, wenn er eine For­mu­lie­rung über den Win­ter in Russ­land im Zusam­men­hang mit dem Vor­marsch der Mon­go­len auf Now­go­rod im Jahr 1238 so inter­pre­tiert, als bemüh­te sich der Autor damit, das übli­che Win­ter-in-Russ­land-Kli­schee zu bedie­nen. Sol­che Her­an­ge­hens­wei­sen sind bedau­er­lich.
Ich lade dazu ein, kon­struk­tiv zu debat­tie­ren. Das mBook russ­land­deut­sche Kul­tur­ge­schich­te basiert auf einem offe­nen tech­ni­schen Sys­tem. Inhal­te kön­nen also auch geän­dert wer­den. Wer Anre­gun­gen geben möch­te oder Feh­ler ent­deckt (kein Buch auf die­ser Welt ist frei davon), wer mit den Auto­ren dis­ku­tie­ren und etwas über Geschichts­di­dak­tik erfah­ren möch­te, wer auf das Kon­zept neu­gie­rig ist oder sich für jene Russ­land­deut­schen inter­es­siert, die uns in Inter­views Rede und Ant­wort gestan­den haben, der kann jeder­zeit Kon­takt mit uns auf­neh­men. Gemein­sam kann man vie­le Din­ge wei­ter­ent­wi­ckeln.

Kon­takt via Mail (info@institut-fuer-digitales-lernen.de) oder Face­book. 

Wer jedoch auf der Grund­la­ge eines über­kom­me­nen his­to­ri­schen Posi­ti­vis­mus’ eine rei­ne Recht­ha­be­rei pfle­gen will und Auto­ren kei­nen Respekt ent­ge­gen­brin­gen mag, wer Vor­wän­de für Erre­gung sucht, statt sich kon­struk­tiv und auf­ge­schlos­sen ein­zu­brin­gen, der wird dem (gemein­sa­men) Anlie­gen, näm­lich The­men der russ­land­deut­schen Geschich­te in Lern­si­tua­tio­nen zu inte­grie­ren, letzt­lich nicht gerecht wer­den.