Schul­bü­cher für die mul­ti­kul­tu­rel­le Gesell­schaft

Schul­bü­cher für die mul­ti­kul­tu­rel­le Gesell­schaft

Ein Bericht von der Tagung ‚Diver­si­ty und Migra­ti­on in Lern­mit­teln’ in Düs­sel­dorf

Die Fehl­stel­le Diver­si­tät wirft ein Schlag­licht auf die Män­gel schu­li­schen (Geschichts-)unterrichts
Die gera­de ver­öf­fent­lich­te Schul­buch­stu­die Migra­ti­on und Inte­gra­ti­on des Georg-Eckert-Insti­tuts für inter­na­tio­na­le Schul­buch­for­schung hat Ver­la­gen, Schul­au­to­ren, Leh­rern und Leh­rer­bild­nern eini­ges ins Stamm­buch geschrie­ben: Eine didak­tisch anre­gen­de und mora­lisch hin­nehm­ba­re Dar­stel­lung des The­mas Migra­ti­on – immer­hin eines der grund­le­gen­den The­men mensch­li­cher Gesell­schaf­ten, ihrer stän­di­gen Ver­än­de­rung und Ent­wick­lung – gelingt fach­über­grei­fend nicht.

Fächert man das Spek­trum der Ursa­chen die­ses Ver­sa­gens für das Fach Geschich­te auf, so kommt man sehr schnell auf meh­re­re, für alle Betei­lig­ten nicht gera­de schmei­chel­haf­te Pro­blem­zu­sam­men­hän­gen:

  • Wir haben kei­ne Spra­che, um die Phä­no­me­ne der Migra­ti­on ange­mes­sen zu erfas­sen und zu beschrei­ben und in his­to­ri­sche Nar­ra­tio­nen sinn­voll zu inte­grie­ren.

Vor­herr­schend ist hin­ge­gen

  • die Fest­le­gung der „Aus­län­der“, „Armuts­flücht­lin­ge“ oder „Gast­ar­bei­ter“ auf Rol­len­kli­schees;
  • ein defi­zit­fi­xier­tes Her­an­ge­hen, das Migra­ti­on aus Sicht einer schein­ba­ren Mehr­heits­ge­sell­schaft beschreibt und eine kon­flikt­be­la­de­ne Dicho­to­mie von ‚wir’ und ‚die’ erzeugt;
  • eine unkri­ti­sche Über­nah­me poli­ti­scher Kor­rekt­hei­ten, die nicht zum Den­ken anregt;
  • ein tie­fer Spalt zwi­schen Lehr­ma­te­ri­al und Unter­richts­di­dak­tik;
  • eine fach­li­che Fixie­rung auf die Tra­di­tio­nen der deut­schen Geschichts­schrei­bung und -for­schung, die ver­hin­dert, dass benach­bar­te Bezugs­wis­sen­schaf­ten berück­sich­tigt wer­den;
  • eine unre­flek­tier­te Fort­set­zung alt­be­kann­ter Schul­buch­tra­di­tio­nen, die das Schul­buch nach wie vor als Ver­laut­ba­rung des staat­lich appro­bier­ten, ‚rich­ti­gen’ Wis­sens ver­steht, statt als Platt­form, die fach­li­che Kom­mu­ni­ka­ti­on anregt, Ori­en­tie­rungs­an­läs­se schafft und eigen­stän­di­ge Urteils­bil­dung her­aus­for­dert;
  • der Unwil­len oder die Unfä­hig­keit, Diver­si­tät als ein anthro­po­lo­gisch begründ­ba­res Grund­ver­hält­nis des Lebens auf­zu­grei­fen und in allen zurück­lie­gen­den Epo­chen auf­zu­zei­gen;
  • ein bis­lang weit­ge­hend feh­len­des Durch­den­ken, Akzep­tie­ren und Gestal­ten der Kom­pe­tenz­ori­en­tie­rung als para­dig­ma­ti­scher Wan­del, der eben nicht nur sek­to­ra­le Aus­wir­kun­gen hat, son­dern nicht zuletzt auf die Art und Wei­se der Schul­buch­ge­stal­tung wir­ken muss.

Die Lis­te lie­ße sich lan­ge fort­füh­ren. Sie mar­kiert all die Unter­las­sungs­sün­den, Denk­faul­hei­ten und büro­kra­ti­schen Ver­rie­ge­lun­gen, unter denen Geschichts­un­ter­richt als Teil des öffent­li­chen Umgangs mit Geschich­te lei­det. Und sie ver­deut­licht, war­um die schu­li­sche Befas­sung mit Geschich­te nicht den Platz im Kon­zert geschichts­kul­tu­rel­ler Akteu­re ein­neh­men kann, der ihr – gemes­sen an Res­sour­cen­ein­satz und gesell­schaft­li­cher Bedeu­tungs­zu­schrei­bung – zuste­hen wür­de.

Para­do­xi­en des Geschichts­un­ter­richts
Einer­seits beschwö­ren alle Betei­lig­ten, dass sie Schü­ler zu selbst­den­ken­den Men­schen for­men wol­len, ande­rer­seits erwar­tet man, dass Lehr­plä­ne, Schul­bü­cher und Leh­rer die Ver­kün­dungs­or­ga­ne der einen, ‚rich­ti­gen’ und damit sta­ti­schen ‚Erkennt­nis’ sind. (Eltern sind dabei nicht sel­ten an vor­ders­ter Front zu fin­den, denn sie ver­lan­gen gera­de im Fach Geschich­te, das ja doch wohl ein ‚Lern­fach’ sei, kei­ne Erkennt­nis­se, son­dern Erkennt­nisend­gül­tig­keit.)

Einer­seits wol­len alle welt­of­fen und tole­rant sein, ande­rer­seits sind die Akteu­re des Bil­dungs­we­sens oft genug nicht in der Lage, den natio­nal­staat­li­chen Erzähl­rah­men als Kon­struk­ti­on trans­pa­rent zu machen und sich, wo es sinn­voll und nötig erscheint, von ihm zu lösen.

Einer­seits ist Deutsch­land de fac­to ein Ein­wan­de­rungs­land, ande­rer­seits tun wir so, als habe eine schein­bar homo­ge­ne Mehr­heits­ge­sell­schaft den Auf­trag, sich mit pater­na­lis­ti­scher Hal­tung bedau­ernd und the­ra­pie­rend an die „ent­wur­zel­ten“, „hei­mat­lo­sen“ und von „Pro­ble­men erdrück­ten“ „Frem­den“ zu wen­den, um von ihnen Anpas­sungs­leis­tun­gen an ein Deutsch­sein zu ver­lan­gen, das jedoch in der deut­schen All­tags­rea­li­tät der Gegen­wart allen­falls eine bil­dungs­hu­be­risch-roman­ti­sche Fik­ti­on ist.

Einer­seits soll die Schu­le lebens­nah sein, um die Befas­sung mit den The­men des Lehr­plans und der Schul­bü­cher nicht zu rei­ner Tro­cken­schwim­me­rei ver­kom­men zu las­sen, ande­rer­seits haben wir oft Angst vor den dann nöti­gen, offe­nen Debat­ten im Unter­richt, die sich mit den poli­ti­schen, mora­li­schen und öko­no­mi­schen Her­aus­for­de­run­gen und Pro­ble­men der Gegen­wart befas­sen.

Einer­seits soll­ten wir, wie die Diver­si­ty-Edu­ca­ti­on prä­gnant her­vor­hebt, die Indi­vi­dua­li­tät mensch­li­cher Ent­wick­lun­gen und Prä­gun­gen ernst neh­men, ande­rer­seits wei­gern wir uns, his­to­ri­sche Nar­ra­tio­nen trans­pa­rent zu machen und jene Schü­ler, die sich mit ihnen aus­ein­an­der­set­zen sol­len, in Schul­bü­chern direkt anzu­spre­chen.

Einer­seits haben wir angeb­lich ver­stan­den, dass Men­schen kon­stru­ie­rend die Welt gestal­ten und sie deu­tend nar­ra­ti­vie­ren, ande­rer­seits tun wir so, als hät­ten z.B. bestimm­te For­men kul­tu­rel­ler Bedeu­tungs­kon­struk­te objek­ti­ve Qua­li­tät mit Ewig­keits­cha­rak­ter und müss­ten daher nicht nach Funk­tio­nen, Kon­tex­ten und Reich­wei­ten befragt wer­den. Sol­che Kul­tur­kon­struk­te haben – auf wel­chem Wege auch immer – offen­bar die sakro­sank­te Posi­ti­on einer „Leit­kul­tur“ (Th. Som­mer) erlangt, nach der sich Men­schen zu rich­ten haben.

Not­wen­dig­kei­ten
Diver­si­tät darf nicht als Son­der­phä­no­men auf­ge­fasst wer­den, das sich addi­tiv und fakul­ta­tiv anspre­chen lässt, nach­dem die angeb­li­chen ‚Grund­la­gen’ der poli­ti­schen Haupt- und Staats­ak­tio­nen erschöp­fend behan­delt wur­den. Viel­mehr ist Diver­si­tät ein Grund­sach­ver­halt mensch­li­chen Lebens, der sich in einer immer wie­der von Men­schen gemach­ten Erfah­rung der Unter­schei­dung des Einen und des Ande­ren, des Eige­nen und des Frem­den aus­drückt. Und die­se Erfah­rung besteht eben nicht nur zwi­schen einer ver­meint­lich indi­ge­nen, kul­tu­rell homo­ge­nen und eth­nisch rei­nen Mehr­heits­ge­sell­schaft und jenen „Flücht­lings­strö­men“, „Migran­ten­wel­len“ oder „Asyl­flu­ten“, die sie schein­bar bedro­hen, son­dern in allen Unter­schied­lich­kei­ten, die zwi­schen Alten und Jun­gen, Ossis und Wes­sis, Reli­giö­sen und Nicht­re­li­giö­sen, Arbeits­neh­mern und Arbeit­ge­bern, Mono­lin­gua­len und Mul­ti­lin­gua­len, kör­per­lich Beein­träch­tig­ten und Nicht-Beein­träch­tig­ten, Män­nern und Frau­en, Gebil­de­ten und Unge­bil­de­ten etc. ent­ste­hen.

Unter­schied­lich­keit immer nur als Pro­blem zu begrei­fen, statt sie auch als Berei­che­rung und Anre­gung auf­zu­neh­men, offen­bart die Men­ta­li­tät einer Gesell­schaft, deren gro­ßes Seh­nen nach Unver­än­der­lich­keit, Sicher­heit, Ver­läss­lich­keit und Ver­ein­fa­chung inzwi­schen aus allen gesell­schaft­li­chen Poren dringt.

Wie es nicht gehen kann und was hel­fen wür­de
Die­sem Seh­nen ent­spricht im Bereich der Schul­buch­ge­stal­tung das Fest­hal­ten an den Denk- und Hand­lungs­wei­sen einer ana­lo­gen Welt, die mit der Wei­ge­rung ein­her­geht, von den Regeln und Gren­zen der Buch­for­ma­te und Druck­sei­ten zu las­sen.

Und so rech­net man zur Ver­fü­gung ste­hen­de Buch­sei­ten aus und teilt sie – nach aktu­ell erahn­ten, öffent­li­chen Auf­merk­sam­kei­ten – den ‚zu berück­sich­ti­gen­den’ Benach­tei­lig­ten-, Migra­ti­ons-, Opfer- oder sons­ti­gen ‚Pro­blem­grup­pen’ zu. Und jeder die­ser Grup­pen kann man dann ‚lei­der’ auch nur sehr kurz Erwäh­nung tun; Haupt­sa­che, die Stich­wor­te sind bedient. Über­dies müs­sen wir uns, trotz aller Dring­lich­keit, natür­lich auch in Geduld üben, weil die nächs­te papier­ge­bun­de­ne Schul­buch­ge­ne­ra­ti­on noch eine Wei­le auf sich war­ten las­sen kann.

Lie­be Mit­strei­ter: So geht es nicht! Das kann auch jeder leicht erken­nen, der die Augen auf­macht.

Die Mög­lich­kei­ten der Digi­ta­li­tät könn­ten hin­ge­gen an die­ser Stel­le einen ech­ten Mehr­wert bie­ten:

  • Wenn das The­ma Diver­si­tät unbe­strit­ten doch so wich­tig und dring­lich ist, war­um nut­zen wir zum Bei­spiel die schnel­le Ver­än­der­bar­keit digi­ta­ler Medi­en nicht? Digi­ta­le Schul­bü­cher las­sen sich prak­tisch ohne Zeit­ver­zug aktua­li­sie­ren und erwei­tern. Und sie bie­ten damit die Chan­ce, zeit­nah auf drän­gen­de Her­aus­for­de­run­gen und Ori­en­tie­rungs­an­läs­se ein­zu­ge­hen, weil sich bestimm­te didak­ti­sche Insze­nie­run­gen und kon­kre­te Bei­spie­le aus­tau­schen las­sen.
  • War­um behar­ren wir auf der kogni­ti­ven Ein­sei­tig­keit und der mono­me­dia­len Ver­en­gung auf druck­ba­re Tex­te und eini­ge (weni­ge) Bil­der, wenn die Medi­en Film und Audio auf digi­ta­lem Weg in ein Schul­buch inte­grier­bar und in der Lage sind, emo­tio­na­le oder ästhe­ti­sche Zugän­ge zu Diver­si­täts­phä­no­me­nen zu eröff­nen? Diver­si­tät drückt sich eben nicht immer in deut­scher Spra­che und archiv­ba­sier­ten Text­kon­ven­tio­nen aus.
  • War­um nut­zen wir die Varia­bi­li­tät digi­ta­ler Dar­stel­lungs­for­men nicht, wenn es dar­um geht, Auto­ren­tex­te trans­pa­rent zu machen, etwa in der Kom­bi­na­ti­on mit Auto­ren­vi­de­os, wie dies im mul­ti­me­dia­len Geschichts­buch (mBook) modell­haft gezeigt wur­de?
  • War­um spre­chen wir Schü­ler im Schul­buch nicht direkt an und machen ihnen mit den Mit­teln digi­ta­ler Tech­nik die roten Fäden der ihnen vor­lie­gen­den Schul­buchnar­ra­tio­nen deut­lich?
  • War­um nut­zen wir die Chan­cen digi­ta­ler Instru­men­te nicht, wenn es doch not­wen­dig ist, die Viel­falt metho­di­scher Ver­fah­ren zur de-kon­stru­ie­ren­den Erschlie­ßung von Nar­ra­tio­nen zu erhö­hen?
  • War­um bie­ten wir nicht eine viel grö­ße­re Dif­fe­ren­zie­rung von Mate­ria­li­en an, wie dies im digi­ta­len Raum – etwa durch die Nut­zung meh­re­rer Ebe­nen – mög­lich wäre? Ver­schie­de­ne Stu­fen didak­tisch redu­zier­ter und nach bestimm­ten Kri­te­ri­en auf­ge­schlüs­sel­ter Quel­len und Dar­stel­lun­gen könn­ten hel­fen, Wahr­neh­mungs­bar­rie­ren zu sen­ken und sich The­men zuzu­wen­den, denen man sich bis­lang nicht zuge­wandt hat.
  • Diver­si­tät macht die Hete­ro­ge­ni­tät mensch­li­chen Lebens deut­lich. Die­se Hete­ro­ge­ni­tät braucht fach­lich und fach­di­dak­tisch ange­mes­se­ne Räu­me. Sie lässt sich im (poten­ti­ell unend­li­chen) digi­ta­len Raum umset­zen, ohne Schul­bü­cher zu auf­ge­bläh­ten und unor­ga­ni­sier­ten Mate­ri­al­samm­lun­gen zu machen.

Eini­ge der oben beschrie­ben Tech­ni­ken und Metho­den kann man im Pro­be­ka­pi­tel des mBooks zum Ers­ten Welt­krieg nach­voll­zie­hen.

Fazit

Erich Käst­ners Rat an die Schü­ler, den Schul­bü­chern „gele­gent­lich“ zu miss­trau­en, weil sie auf einem reak­tio­nä­ren Tra­di­tio­na­lis­mus beru­hen, ist heu­te so aktu­ell wie zu Beginn der 1950er Jah­re. Die Kluft zwi­schen einer digi­tal-media­len Gegen­wart, in der Schü­ler wie Leh­rer sich bewe­gen, und der Rea­li­tät des ana­lo­gen Schul­buchs, mit dem Schü­ler und Leh­rer umge­hen müs­sen, scha­det der Akzep­tanz und der Rele­vanz des Fach­un­ter­richts, denn Inhalt und Dar­rei­chungs­form die­ses ana­lo­gen Buchs erzeu­gen Miss­trau­en und Abwen­dung, wenn sich mit ihm Para­do­xi­en ver­bin­den, die eine Errei­chung der Bil­dungs­zie­le nicht erleich­tern, son­dern sie behin­dern. Das aller­dings gilt für alle Schul­bü­cher, nicht nur für die des Fachs Geschich­te.

Digi­ta­les Ler­nen — Mit Schu­len statt über Schu­len spre­chen

Digi­ta­les Ler­nen — Mit Schu­len statt über Schu­len spre­chen

Vie­le Men­schen haben Angst davor, dass die digi­ta­le Rea­li­tät des 21. Jahr­hun­derts auch im bis dato ver­meint­lich geschütz­ten Klas­sen­zim­mer ankom­men könn­te. Sie hal­ten digi­ta­le Gerä­te für Vor­bo­ten see­len­lo­ser Roboter­leh­rer (J. Gross­rath). Ande­re ver­tre­ten vehe­ment die Auf­fas­sung “Bild­schirm­me­di­en machen dick und unauf­merk­sam, sen­ken die Leis­tung in der Schu­le und füh­ren zu mehr Gewalt in der rea­len Welt (M. Spit­zer). Oder man befürch­tet, dass die Umset­zung digi­ta­len Ler­nens im Unter­richt aus tech­ni­schen Grün­den nicht rea­li­sier­bar sei.

Um die­sen Vor­ur­tei­len und Ängs­ten nach­zu­ge­hen sind wir dort­hin gegan­gen, wo die­se Fra­gen täg­lich viru­lent sind: in eine Schu­le.
Die Real­schu­le am Euro­pa­ka­nal in Erlan­gen stellt sich seit 2011 den digi­ta­len Her­aus­for­de­run­gen. Über 200 Schü­ler ler­nen dort mit Tablets. Die Ziel­set­zung des Tablet-Unter­richts beschreibt die Schu­le dabei so: “Wis­sen ist im Inter­net heu­te in viel­fäl­tigs­ter Wei­se vor­han­den. Man muss aber ler­nen, damit umzu­ge­hen, es zu struk­tu­rie­ren, zu ana­ly­sie­ren und zu prä­sen­tie­ren. Um die­se Kul­tur­tech­nik des 21. Jahr­hun­derts anzu­bah­nen, muss die digi­ta­le Lebens­wirk­lich­keit auch in der Schu­le ankom­men. Das iPad bringt den Makro­kos­mos ‘Welt’ in den Mikro­kos­mos ‘Schu­le’! Wir wol­len den mün­di­gen Schü­ler, wir wol­len den Schü­ler, der team­fä­hig ist, der prä­sen­tie­ren kann – immer auf der Basis eines soli­den, nach­hal­ti­gen Grund­wis­sens.” (Home­page der Schu­le)

Wir durf­ten in zwei Dop­pel­stun­den Geschichts­un­ter­richt einer 8. und einer 10. Klas­se hos­pi­tie­ren. Die Stun­den­the­men behan­del­ten ‘Napo­le­on’ sowie die ‘Insti­tu­tio­nen der EU’.

Alle Schü­ler hat­ten in die­sen Unter­richts­stun­den ein iPad vor sich lie­gen. Die not­wen­di­gen Mate­ria­li­en wur­den über einen öffent­li­chen Blog zur Ver­fü­gung gestellt. Die Leh­rer wur­den auf die­se Wei­se zu Mode­ra­to­ren eigen­stän­di­ger Erkennt­nis­pro­zes­se. In der Klas­se wur­de ein mit Apple TV ver­bun­de­ner Bea­mer genutzt. Die Schü­ler konn­ten damit jeder­zeit, vom eige­nen Arbeits­platz aus und tech­nisch voll­kom­men pro­blem­los ihre Ergeb­nis­se vor der Klas­se prä­sen­tie­ren. Die­se Demo­kra­ti­sie­rung der Tafel bzw. des Bea­mers ent­spricht der gesam­ten Phi­lo­so­phie der Schu­le: Die digi­ta­le Tech­nik wird dazu genutzt, effek­tiv und krea­tiv, kol­la­bo­ra­tiv, eigen­ver­ant­wort­lich und komp­tenz­ori­en­tiert zu arbei­ten.

Aber in der Pra­xis funk­tio­niert das alles doch nicht?
Die tech­ni­sche Aus­stat­tung in der Real­schu­le am Euro­pa­ka­nal ist schlank, nahe­zu unsicht­bar und effek­tiv. Die Tablets gehö­ren den Schü­lern und funk­tio­nie­ren laut Aus­sa­gen von Leh­rern und Schü­lern seit vier Jah­ren pro­blem­los. Tech­ni­sche Aus­fäl­le sind sehr sel­ten. Das WLAN ist stark, gut geschützt und intel­li­gent auf­ge­baut (zu die­sem The­ma wird es in Kür­ze hier einen aus­führ­li­chen Bericht geben). Sowohl Leh­rer als auch Schü­ler bestä­tig­ten, dass Zeit­ver­lust durch tech­ni­sche Pro­ble­me eine abso­lu­te Aus­nah­me ist.

Miss­brauch, Mob­bing, Ablen­kung?
Das Netz in der Schu­le ist mit Restrik­tio­nen belegt. Eini­ge Sei­ten sind grund­sätz­lich gesperrt. Zudem wird das Surf-Ver­hal­ten der Schü­ler auf­ge­zeich­net. Die Schü­ler wis­sen das. Sie hal­ten sich an die Nut­zer­ver­ein­ba­run­gen, die sie mit der Schu­le geschlos­sen haben. In den ers­ten vier Jah­ren kam es nur zu einem Fall, der dis­zi­pli­na­risch geahn­det wer­den muss­te. Laut Aus­sa­ge der Leh­rer sind Pro­ble­me in den Nicht-Tablet-Klas­sen ver­brei­te­ter, da dort die Schü­ler deut­lich unkon­trol­lier­ter auf ihren Smart­pho­nes agie­ren.

Bei­spie­le für gelun­ge­nes (digi­ta­les) Ler­nen
Eini­ge weni­ge Unter­richts­bei­spie­le aus den bei­den Dop­pel­stun­den sol­len kurz skiz­ziert wer­den:

  • Erschlie­ßung von Kari­ka­tu­ren über die EU:
    Die Kari­ka­tu­ren fin­den sich im Blog. Mit Hil­fe einer App ver­se­hen die Schü­ler ein­zel­ne Ele­men­te der Kari­ka­tu­ren mit Kom­men­ta­ren, wei­te­ren Gra­fi­ken oder Vide­os. Meh­re­re Grup­pen prä­sen­tie­ren im Anschluss ihre Ergeb­nis­se vor der Klas­se. Die Qua­li­tät der Bei­trä­ge ist erstaun­lich hoch: Kom­ple­xe The­men, wie das der­zei­ti­ge Flücht­lings­dra­ma im Mit­tel­meer, wer­den dif­fe­ren­ziert prä­sen­tiert und in der Klas­se kon­tro­vers dis­ku­tiert.
  • Erar­bei­tung des Kon­zepts asym­me­tri­scher Krieg­füh­rung:
    Die Schü­ler ord­nen Aus­sa­gen über ‘regu­lä­re Trup­pen’ und ‘Gue­ril­la­kämp­fer’ auf einem anspre­chend gestal­te­ten Bild per drag and drop zu. Auf der einen Sei­te sind die Trup­pen Napo­le­ons zu sehen, auf der ande­ren Sei­te por­tu­gie­si­sche Gue­ril­le­ros. Am Ende gibt das Pro­gramm eine Rück­mel­dung über die Rich­tig­keit der Zuord­nung. Im anschlie­ßen­den Unter­richts­ge­spräch wird das Kon­zept gefes­tigt, auf unter­schied­li­che Epo­chen bezo­gen und mit heu­ti­gen Kriegs­tak­ti­ken ver­gli­chen.
  • Erschlie­ßung einer Info­gra­fik aus dem Jahr 1869:
    Die Schü­ler zie­hen per drag and drop Aus­sa­gen über den Russ­land­feld­zug auf die Gra­fik. Dabei schu­len sie ihr metho­di­sches Wis­sen und erschlie­ßen sich eigen­stän­dig grund­sätz­li­che Pro­ble­me und Fehl­schlä­ge des napo­leo­ni­schen Russ­land­feld­zu­ges. Auch hier wer­den die Ergeb­nis­se der jewei­li­gen Grup­pen mit­tels Bea­mer prä­sen­tiert, abge­gli­chen und dis­ku­tiert.
    Ohne die Mög­lich­keit, in die Gra­fik zu zoo­men und sie mit Infor­ma­tio­nen zu ver­se­hen, wäre die Gra­fik nicht sinn­voll im Unter­richt ein­setz­bar.

Fazit:
Es gibt sie, die Schu­len, die nicht von Beden­ken­trä­gern, son­dern von visio­nä­ren Prak­ti­kern geführt wer­den. Es ist mög­lich, Schu­le frei­er und anders zu den­ken. In Erlan­gen führt die­ses neue Den­ken zu deut­lich sicht- und wirk­sa­mer Schul­ent­wick­lung, die Aus­wir­kun­gen auf das gesam­te Schul­le­ben hat: Abschaf­fung des Stun­den-signals, Ein­füh­rung des Dop­pel­stun­den­prin­zips, kon­se­quen­te Nut­zung von Fach­räu­men, Arbeit an der papier­lo­sen Klas­se, Erwei­te­rung des Ange­bots zu fach­lich-metho­di­scher Arbeit, Inten­si­vie­rung und Demo­kra­ti­sie­rung der Unter­richts-kom­mu­ni­ka­ti­on.

Digi­ta­le Tech­nik allei­ne löst kei­ne Pro­ble­me. Digi­ta­le Tech­nik in Kom­bi­na­ti­on mit einem inno­va­ti­ven schu­li­schen Kon­zept, einer (fach-) didak­ti­schen Hin­ter­le­gung und einer päd­ago­gi­schen Beglei­tung hat hin­ge­gen die­ses Poten­ti­al.

Dabei unter­stützt digi­ta­les Ler­nen eben nicht nur für den Erwerb von Medi­en­kom­pe­tenz im All­ge­mei­nen, son­dern auch hoch­wer­ti­ge Lern­pro­zes­se in den jewei­li­gen Fächern.

Schließ­lich soll Mar­kus Böl­ling, der Rek­tor der Real­schu­le am Euro­pa­ka­nal, abschlie­ßend das Wort haben. Er äußert sich zu den The­men Tech­nik, digi­ta­ler Mehr­wert, Sozi­al­ver­träg­lich­keit, Con­tent und poli­ti­sche Rah­men­be­din­gun­gen: